第1节 研究问题的提出
作为基本的生存教育形式，义务教育在整个国民教育体系中具有十分独特的地位。义务教育领域的社会不平等状况，较大程度地决定了个体之间未来的教育地位与职业地位差异，成为新生代社会不平等延续的重要起点；同时，由于义务教育又是世界各国现代教育率先扩展的领域，考察义务教育中的社会不平等及其变化，是最为直接而有效地评价和检验有关教育扩展与教育不平等关系理论的重要窗口。
整个20世纪，工业化国家经历了多重社会转型，在产业结构上经历了从第一产业向第二产业、再向第三产业的快速转变，社会成员的职业结构、阶级构成都发生了重大变化；在产业组织上，大规模的工厂、企业、跨国公司占据各国经济增长的主流，科层制理性进入全盛发展时期；在公民的生存权利与劳动权利的保障方面，国家福利保障体系逐渐建立、定型与完善。这一系列重大的持续性的社会转变推动了各国教育在一个较长时间内的连续扩展。对以家庭为单位的社会个体来讲，在劳动绩能要求日益提高的工作环境中获得的生活感知与工作经验，使他们更深切地理解工作机会与教育水平之间的关联，因而社会转型也强化了民众对教育价值的重视，这是西方各国教育扩展的另一个重要动因。
那么，世界范围内的教育扩展对教育不平等究竟带来了何种影响？基于社会出身的教育不平等发生了何种变化？变化的过程和机制又是什么？这是20世纪70年代初期以来社会分层与教育获得关系问题的核心研究主题。
当初人们普遍预期，教育扩展将削弱家庭背景对教育机会的影响。如布东（Boudon，1973）认为，随着学校入学率的全面提高，由于存在顶点效应（ceiling effects），地位较高的社会阶级子代的入学率已经很高，继续上升空间较小，因而较低阶层子代入学率的不断提高，便会使教育机会不平等持续下降。但遗憾的是，后来众多经验研究却发现，社会阶层之间的机会不平等一直都是稳定不变的。（注：该类研究及下文关于教育扩展与不平等关系的研究假设的更详细的介绍，请参见Blossfeld &Shavit，1993。）典型的研究来自一项对13个不同经济发展程度、不同社会制度的国家的比较分析，其研究结果表明，除了2个国家外，其余11个国家在教育扩展与改革方面的努力，不是缩小而是扩大了特权阶层和劣势阶层之间的教育不平等（Shavit &Blossfeld，1993）。
那么学者们是如何解释这些不同的研究结果的呢？能观察到的、有时是相互对立的经验事实，以及不同的解释逻辑，形成了这一领域十分活跃的研究争鸣。各种竞争性的研究假设从不同角度揭示着教育扩展与社会出身效应（教育不平等）之间的关系变化。
首要的研究假设是所谓“现代化假设”，这个假设与人们关于教育扩展的普遍预期是一致的，即认为在所有的升学机会中，基于社会出身的教育不平等都将下降。其理由是，伴随现代化、工业化程度的提高，对职位技能的要求提高，因而教育在地位获得过程中的重要性日益增强，现代化过程将使一个社会日趋显现出“绩能主义”特征，因而教育扩展则必将使社会出身的不平等影响下降（Parsons，1970;Treiman，1970;Lensky，1966）。
其次是“再生产假设”。“再生产假设”一方面坚持认为，教育是社会精英阶级为抢占较好职业位置而排斥其他社会阶级的工具（教育具有维持精英再生产的能力）；另一方面也认为，为了维护统治秩序，统治阶级也需要将政治系统的价值观念灌输给其他阶级的社会成员，这是“再生产”的另一个基本条件（Bowles &Gintis，1976;Bourdieu &Passeron，1977;Collins，1971）。使全体社会成员获得与主流意识形态一致的文化价值观念，通常在个体较早的社会化阶段完成，因此，为保证这一过程的顺利实现，较早阶段的学校教育（如小学）的扩展，便会降低基于社会出身的教育不平等。但较后教育阶段的升学与劳动力市场中的职业位置、收入分配过程具有更为直接的关系，因此，在较后教育阶段的升学机会分配过程中，社会出身的影响将会上升。
更为激进的是大家熟知的“不平等最大化维持（简称MMI）假设”。MMI的出发点是“社会再生产”的前半个假设，即教育是未来劳动力市场上的社会排斥工具，教育扩展是优势社会阶级为占据较好职业位置而推动的一场变革。当优势社会阶级尚未完全满足某个学阶的教育需要的时候，他们会竭尽所能推动减免学费、降低入学标准、增进学生能力等各式各样的教育改革。优势社会阶级在这场变革中占据主导地位，当本阶级子女在某个年级或学校教育阶段上的教育机会尚未达到饱和的时候，他们将始终保持对其他阶级的相对优势，因此，教育扩展将无法改变社会出身与升学机会之间的不平等关联。当优势阶级在较低教育阶段上的机会获得已经达到饱和状态的时候，他们又将热衷于更高阶段的教育满足。这时，如果较低阶段上的教育扩展仍在继续的话，弱势阶级的相对机会优势才会不断爬升，教育扩展才有降低社会出身不平等的意义（Rafterly &Hout，1990）。MMI假设中的“饱和定律”与布东的顶点效应异曲同工，MMI的研究结论也与早先对英格兰与威尔士的观察相吻合：教育扩展早期可能导致更大程度的教育不平等，只有在扩展的后期，特定教育层次上的不平等影响才会下降（Halsey，Heath，&Ridge，1980）。应指出的是，后续许多研究对MMI假设进行过一定的修正和重新阐释（Lucas，2001;Gamoran，2001;Ayalon &Shavit，2004;Becker，2003）。
其他研究假设还有“生命历程假设”（life course hypothesis）、“选择差异假设”（differential selection hypothesis）以及“社会主义转型假设”（socialist transformation hypothesis）。
生命历程假设源于人们对梅尔（Mare）的一项研究结论的重新解释。梅尔首次将Logit统计模型应用于升学过程中社会不平等的研究后观察到，在儿童较早阶段的升学机会的分配中，社会出身的不平等程度较高，而后续各阶段升学中的不平等程度相对较低。但是，在各年龄群体之间，社会出身不平等没有发生什么变化（Mare，1980，1981）。不满足于梅尔对此所作的偏重于统计学意义上的“选择衰变”（selective attrition）解释，生命历程假设给出了不同的分析逻辑。生命历程假设从个体在成长过程中对家庭的依赖程度的变化出发，认为随着孩子年龄增大，决定自己所面临的升学选择的自主性增强，加上教育扩展过程对上学费用的降低，他们对家庭的财政依赖性也逐渐减弱，因而越是在较高的教育阶段，家庭背景对升学机会的影响就越小（Müller &Karle，1993）。生命历程假设进一步认为，不仅小学、中学因开始普及教育而导致社会出身影响降低，而且同期群之间进入高等教育时社会出身的影响也会因孩子的自主性与独立性增强而变得十分小。
选择差异假设基于能力与出身两种不同的选择效应对不平等的变化给出解释。这一假设认为，如果升学率随出身同期群而增长的话，可观察到的社会出身与升学概率之间的关联性就会同样增强。这是因为当所有社会群体达到一个很高水平升学率的时候，各群体之间在那些未观察到的因素（如个人能力、抱负水平等）方面的差异将越小，因而从社会出身方面观察到的选择效应就会变大。这一研究假设一定意义上是对前述教育不平等研究的测量效度所提出的质疑。
社会主义转型假设也以前述再生产假设为基础。其分析逻辑是，既然再生产是以精英阶级对其他社会阶级的排斥为前提的，那么当社会主义革命颠覆了原有的阶级统治秩序后，原来的被统治阶级的教育利益将空前扩大，教育机会与社会出身之间的关联将大大削弱；但是，社会主义国家政权建立后，新的社会分层秩序随之确立，基于社会出身的教育不平等影响又开始重新出现（Hanley &McKeever，1997），在后来的市场化过程中，这种不平等影响呈现出进一步扩大的趋势（Simonova，2003）。
综上可知，在教育扩展与教育不平等关系的讨论中，尽管论争纷繁、观点各一，但研究的主线和思路基本上是明确的，即围绕基于社会出身或家庭背景的影响来讨论教育扩展对教育不平等的影响。也就是说，上述西方学者提出的所有研究假设和研究文献，基本上围绕基于社会阶级出身的社会不平等变化这一核心展开。然而不平等的来源是多方面的，就中国教育不平等来说，城乡分割、性别不平等、区域差异等其他重要的社会不平等形式，对当前我国教育公平仍然具有十分重要的影响。我们的问题是，这些不同的不平等形式，在教育扩展过程中的变化方式是相同的吗？如果不是，那么它们各自的变化过程又是什么呢？为什么相同的教育扩展过程对各种不平等形式会产生不同的影响呢？这是第一个层次上的研究问题。
此外，上述研究文献虽然关注的是所有教育阶段上的社会出身不平等，但是，绝大多数研究者认为，当上层阶级在较早的教育阶段（比如小学、初中）的教育需求接近饱和状态（有的西方国家还普及了高中教育）的时候，社会阶级出身的影响是下降的。但是，严格来讲，任何一种教育机会都不可能在所有社会成员中都是100%饱和的，原因是自愿失学在所有国家、所有社会群体中都会存在。因此，我们的问题是，是否这种接近饱和状态下的教育机会中就一定不存在社会不平等了呢？
换到中国教育的场景中来讨论问题。我国政府自1986年正式以法律的形式明确了普及义务教育的基本任务后，小学、初中的入学率不断提高，到1990年，我国学龄儿童小学净入学率达到97.8%，小学升初中的升学率为74.6%；2000年时，学龄儿童小学净入学率达到99.1%，小学升初中的升学率达到94.9%。那么在普及义务教育的过程中，各类社会不平等是如何变化的呢？进一步，中国义务教育本身包括小学、初中两个阶段，那么在这两个不同阶段的普及过程中，不平等因素的变化是否是相同的呢？上述研究问题将在本章中着重予以讨论。