第三章 儿童发展：理论流派及服务模式

3.1 儿童发展阶段性理论流派

3.1.1 皮亚杰儿童认知能力发展阶段性理论

在认知能力发展阶段性理论方面有广泛影响力的代表学者为皮亚杰。皮亚杰提出有关儿童思维、推理和问题解决的理论。皮亚杰提出以下几个重要概念，包括图式、同化和顺应。图式是发展变化的基本单位，婴儿最初经历的图式是感觉运动智慧，主要发展感觉运动，包括吮吸、抓握、观看等心理活动。经过练习，基本的图式会经过组合、整合和分化形成更加复杂和高级的行为模式。通过同化和顺应两个过程，儿童发展出更为高级的行为模式。同化是指儿童对环境信息进行修改和加工，以同化为适合自己的知识结构，即用已有的图式来同化新信息。顺应是将已有的图式进行修改，以更全面地理解新的信息。皮亚杰将儿童认知发展的阶段概括为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段以及形式运算阶段。以下表3-1展示了皮亚杰儿童认知发展的年龄阶段及其对应的认知发展特征。

表3-1 皮亚杰儿童认知能力发展的阶段

表3-1 皮亚杰儿童认知能力发展的阶段-续表

3.1.2 维果茨基的社会文化理论

皮亚杰的认知能力发展理论并没有提出环境对儿童认知能力发展的重要性，尤其是环境中社会交往的重要意义。俄国心理学家维果茨基则提出文化对儿童发展的重要性，尤其是价值观、信仰、习俗、技能以及儿童与成年人之间的互动和对话，对儿童的发展来说至关重要。维果茨基提出一个重要概念——内化。内化是指儿童吸收来自环境的知识，而环境对认知产生作用。维果茨基认为，儿童许多认知能力和技能的获得因社会文化的差异而有所不同。根据维果茨基的文化理论，在高度发达社会中接受教育的儿童在阅读、写作、语文和数学方面表现出的认知能力，完全不同于在部落或者乡村文化中很少接受正规学校教育的儿童。受不同社会文化的影响，儿童会发展出不同的能力。一项研究比较了四种文化中儿童的日常生活，包括两个美国中产阶级郊区、刚果共和国以狩猎和采集为生的依非族、危地马拉的玛雅人农业小镇（Rogoff，2003；Rogoff & Angelillo，2002）。在美国社区，儿童较少有机会观察父母的工作。父母在培养儿童的过程中，也会将大多数时间放在与儿童的对话和游戏上，通过对话和游戏互动，儿童的认知能力得以发展。相反，依非族人和玛雅人的儿童则很少参与对话和游戏，而是会更多地接触和观察父母的工作，更多地参与成人的工作，因而会更早地学会照顾自己。不同社会文化影响下儿童能力发展的区域和层次是不同的。维果茨基过于强调文化和社会差异而忽略了遗传和大脑发育对儿童自身能力发展的重要性。

3.1.3 埃里克森心理社会性发展理论

埃里克森提出心理社会性发展的八个阶段，儿童的社会性发展始于儿童与父母或者看护人之间建立的紧密情感联系。埃里克森认为，每个人在八个发展阶段都会面临许多的冲突和危机，这些冲突需要得到充分解决，否则会造成许多不良后果。儿童青少年时期的八个阶段如表3-2所示。

表3-2 埃里克森心理社会性发展理论

3.1.4 柯尔伯格儿童道德阶段性发展理论

美国哈佛大学教授柯尔伯格（Kohlberg）在皮亚杰儿童认知发展阶段性理论的基础上继续深入系统地研究了儿童的道德阶段性发展理论。柯尔伯格认为，儿童的认知能力发展是道德发展的基础，通过道德两难故事让被试儿童回答并给出理由，以这种方式判断儿童的道德发展水平。经过长年的研究，柯尔伯格总结出儿童道德水平发展的几个阶段为：前习俗水平、习俗水平、后习俗水平三个发展阶段，每个道德水平阶段又各自包含两个阶段。表3-3呈现了柯尔伯格的儿童道德水平发展阶段及其相应的特点。

表3-3 柯尔伯格儿童道德阶段性发展理论

表3-3 柯尔伯格儿童道德阶段性发展理论-续表

3.1.5 艾森伯格亲社会道德发展理论

在柯尔伯格提出了儿童道德发展阶段性理论后，艾森伯格（Eisenberg）进行了一系列儿童亲社会道德发展的研究，并创立了亲社会道德理论。艾森伯格认为，柯尔伯格的道德两难情境试验制约了儿童推理能力的发展，无法真实反映出儿童的道德推理水平。艾森伯格利用另外一种亲社会道德两难情境让儿童进行道德推理。例如，一个城镇居民必须在是否与另外一个遭受洪水灾害的灾民分享食物之间做出选择，一个人必须在帮助一个遭到抢劫的妇女和保护自己之间做出选择等，通过儿童对两难问题的回答划分出不同的道德思想范畴，艾森伯格提出儿童发展的五个阶段。表3-4展示了艾森伯格对于儿童亲社会道德的五个阶段，包括享乐主义、自我关注阶段，需要取向阶段，赞许和人际取向阶段，自我投射和过渡阶段以及深度内化阶段。

表3-4 艾森伯格亲社会道德发展理论

表3-4 艾森伯格亲社会道德发展理论-续表