Understanding Reading Development in A Second Language: Simple View of Reading and more

[中国]陶 沙（Tao Sha）^[1]

[中国]王翠翠（Wang Cuicui）^[2]

[中国]徐琴芳（Xu Qinfang）^[3]

儿童阅读发展的SVR模型提出，书面文字解码和口头语言理解能力是阅读发展的两个关键成分。任何一种能力的不足都会严重阻碍阅读能力的发展。研究表明，在第二语言主导或非主导的宏观语言环境中，SVR模型都可有效解释第二语言阅读能力发展；研究进一步显示，口语词汇在第二语言阅读能力发展中具有特别重要的作用。一般认知能力和第一语言阅读能力对第二语言文字解码、语言理解和阅读理解具有一定作用，但其是否具有直接且独立贡献还有待研究。基于阅读发展的SVR模型，并进一步关注口语词汇、一般认知能力、第一语言能力的影响，将推进对第二语言阅读发展的深入认识，并为有效的第二语言阅读教育提供重要依据。

焦点阅读

·究竟什么因素影响儿童第二语言阅读能力的发展呢？

·第一语言的阅读能力和一般认知能力会影响第二语言阅读能力吗？

关键词

第二语言，阅读发展的SVR模型，词汇，第一语言影响

随着全球化进程加快，掌握母语之外的第二语言逐步成为普遍现象。在世界范围内越来越多的儿童需要学习第二语言阅读，在我国就有数亿第二语言学习者。第二语言阅读学习已经成为我国儿童的重要学习任务，同时也是出现极大个体分化的学业成就领域。因此，科学认识儿童第二语言阅读学习及其个体差异日益受到研究者和教育实践者的关注。本文基于阅读发展的SVR模型（Simple View of Reading）（Gough & Tunmer，1986），结合国内外已有研究成果，讨论儿童第二语言阅读学习的重要成分及其教育启示。

儿童阅读习得的SVR模型

阅读是从书面文字符号获取信息的复杂认知活动。由于文明社会以文字记载传承文明成果，因此阅读是个体获取信息、发展能力最重要的途径之一。虽然人类社会生活的方方面面都需要阅读，但是阅读能力的获得并不是自然而然的。儿童如何获得阅读能力？儿童阅读能力的核心成分包括什么？对此，研究者曾提出许多不同的观点。史密斯（Smith，1978）曾经提出一种广为接受的观点，儿童阅读能力的发展主要是借助已知的上下文情境“猜测”未知的信息（参见Bensoussan & Laufer，1984），因此阅读教育需要鼓励儿童发展“猜”的策略。但是研究表明，结合上下文“猜测”并非儿童阅读能力发展的可靠途径，高水平的阅读者并不依赖此策略，恰恰是低水平的阅读者更依赖不可靠的“猜测”（Stanovich，West & Feeman，1981；Bensoussan & Laufer，1984）。20世纪80年代中期，研究者（Gough & Tunmer，1986）提出阅读发展的SVR模型（Simple View of Reading），认为阅读包括两个相对独立的核心成分：其一为书面文字的解码（Decoding，简称D），指识别书面文字符号的能力；其二为语言理解 （ Language Comprehension，简称C），指理解语言的能力。在该模型中，阅读理解既包括以字词识别为起点的自下而上的字词解码，也包括以个体的口语经验为基础的自上而下的语言理解。该模型把复杂的阅读发展简洁地概括为文字解码和语言理解两方面，虽然没有解决阅读发展的所有问题，但是该模型既为相关研究提供了整合框架，也为阅读教育、阅读问题的鉴别诊断提供了重要的方法参考。因此，该模型在当前阅读发展、阅读教育的科学研究和实践中具有重要的影响力。

自阅读发展的SVR模型提出后，许多研究对其进行了检验，一致支持文字解码和语言理解是儿童阅读能力发展的核心成分（例如，Hoover & Gough，1990；Dreyer & Katz，1992；Chen & Vellutino，1997；Joshi & Aaron，2000；Savage，2006）。近年来应用行为遗传学方法为该模型提供了新的支持证据。美国、澳大利亚和斯堪的纳维亚半岛的小学双生子研究中，包括167对一年级同卵双生子和152对异卵双生子，二年级303对同卵双生子和312对异卵双生子。结果显示，一年级时儿童解码和阅读理解之间的遗传相关达到0.97，二年级时解码和阅读理解之间的遗传相关达到0.88（Byrne，Samuelsson & Olson et al.，2007；Byrne，Coventry & DeFries et al.，2009）。有研究针对英语为母语小学四年级学生，显示语言理解和阅读理解之间的遗传相关达到0.97（Olson，Keenan & Hulslanderet al.，2011）。

关于SVR模型中解码和语言理解这两个核心成分的关系，以及二者如何影响阅读理解发展的问题，尚存在争论。一种观点强调单词解码和语言理解对阅读理解的影响存在交互制约的作用，两种能力在阅读发展中都十分重要，且存在显著相关（Hoover & Gough，1990）。任何一种能力的欠缺，必然带来阅读理解能力的整体损害，因此有学者提出“R=D×C”的乘积模型（Multiplicative Model）（Hoover & Gough，1990）。另一种观点认为解码和语言理解对阅读理解的影响相对独立，二者互相补偿，两种能力中即使一种能力缺乏，只要发展另一能力也能补偿阅读理解能力的发展，因此提出“R=D+C”的加和模型 （Additive Model）（Dreyer & Katz，1992）。两种观点都有支持证据，一方面，研究证实解码和语言理解之间存在交互作用，乘积模型可解释儿童阅读理解48%～83%的大量变异 （Hoover & Gough，1990；Joshi & Aaron，2000）；另一方面，加和模型同样能解释阅读理解44%～89%的变异（Katz & Dreyer，1992；Savage，2006）。一项在二年级和六年级儿童中开展的研究，系统检验了文字解码和语言理解两个变量的交互作用在阅读能力发展模型中是否具有独特贡献（Chen & Vellutino，1997）。该研究结果表明，在加和模型中增加文字解码和语言理解的交互作用并没有显著优于原模型，文字解码和与语言理解两个成分在阅读能力发展中具有相对独立的作用。但是在极端情况下，比如解码能力缺失或者语言理解能力严重不足时，阅读活动的确无法完成。虽然目前关于文字解码与语言理解之间的关系还存在争论，但是诸多研究证实了乘积模型和加和模型都可以解释2～10年级阅读理解中相当大部分的变异（Catts，Adlof，Hogan & Weismer，2005；Dreyer & Katz，1992；Hoover & Gough，1990；Johnston & Kirby，2006；Joshi & Aaron，2000；Savage，2006），这说明文字解码和语言理解在儿童阅读能力发展中具有重要作用。

在阅读发展的不同阶段，文字解码和语言理解的作用不同。在初学阅读阶段，儿童需要学习解码，解码占据了大量认知资源，制约了他们的理解能力，所以这个阶段的儿童解码与阅读理解的相关更强。当儿童的解码能力变得更加自动化，他们的阅读理解主要依赖于语言理解能力。已有研究多数支持上述观点。一项针对570名小学二、四、八年级儿童的追踪研究发现，文字解码可以解释二年级儿童阅读理解约30%的变异，到四年级时文字解码对儿童阅读理解变异的解释力显著下降，仅解释了10%左右的变异（Catts，Hogan & Adlof et al.，2003）。另一项对四、七、九年级进行的研究证实，随着年级的增长，文字解码对阅读理解变异的解释力呈下降趋势，分别是42%、13%、17%，语言理解对阅读理解变异的解释力呈上升趋势，分别是19%、35%、21%（Tilstra，McMaster & Rapp，2009）。一项贯穿儿童青少年期直至成年期的多组比较研究系统考察了6～8岁（1096名）、9～13岁（2241名）、14～19岁（1642名）和20～39岁（1423名）被试阅读能力的发展。结果显示，儿童早期的文字解码能力是阅读学习强有力的预测因素，但是随着年级的升高预测作用逐渐降低；相反，语言理解能力随着年级的升高对阅读学习的预测作用逐渐增强（Floyd，Gregg & Keith，2004）。也有一些研究表明，尽管理解和阅读的关系随着年级的升高而加强，但是解码和阅读之间的关系不会减弱，而是保持稳定（Dreyer & Katz，1992）。

儿童中存在不同类型的阅读困难也支持了阅读能力发展的SVR模型。根据SVR模型，儿童阅读困难存在三种可能性：文字解码存在缺陷，语言理解存在缺陷，或者是二者都存在缺陷。研究的确发现了文字解码严重不足的阅读障碍儿童（Dyslexia），也发现了解码能力相对正常、甚至超常，而语言理解能力不足的高读症儿童（Hyperlexia）。研究表明，不同类型阅读困难儿童的比例在不同年级存在差异（Catts，Hogan & Adlof et al.，2003）。解码能力严重不足的阅读障碍儿童的比例从二年级（33.9%）、四年级（20.5%）、到八年级（5.8%）逐渐降低，解码能力相对正常、甚至超常而语言理解严重不足的高读症儿童比例从二年级（14.7%）、四年级（33.8%）、到八年级（32.2%）逐渐上升，文字解码和语言理解均存在问题的儿童比例比较稳定（占30%～40%）。

一些研究者提出，SVR模型中仅仅包括文字解码和语言理解两个要素，过于“简单”了，应增加更多成分。在这些观点中较早且有影响的是增加文字解码的流畅性这一成分（Joshi & Aaron，2000）。学者发现，解码的流畅性可以解释10%的阅读理解变异，是阅读理解变异的重要来源，提出阅读发展的模型应修正为：

阅读理解=解码 × 语言理解+阅读速度。

这一观点得到了一些研究的支持。发现阅读流畅性可以解释7～16岁学生阅读理解中1%～6%的变异（Cutting & Scarborough，2006）。有研究者发现阅读流利性可以分别解释四、七、九年级学生阅读理解中8%、5%、10%的变异量（Tilstra ，McMaster & Rapp，2009）。美国国家阅读委员会（The National Reading Panel）的报告也指出：“尽管解码对于阅读学习非常重要，但是流利性是阅读的重要里程碑，如果没有流利性，阅读理解会受到阻碍。”（National Institute of ChildHealth and Human Development，2000，p.193）但是，作为一项独立的成分，阅读流利性对阅读理解的作用还存在争议。例如，有研究发现，流利性在SVR模型中不是一个显著的单独的预测因素（Catts，Hogan & Adlof et al.，2003），阅读流利性对二、四、八年级学生的阅读理解都没有显著的作用（Adlof，Catts & Little，2006）。

上述研究主要在英语国家中开展，少量研究扩展到其他语言中，如西班牙语、汉语等，也支持了阅读能力发展的SVR模型在不同语言中均具有适用性。有研究对比了以英语为母语的三、四、五年级儿童，以及以汉语为母语的二、四年级儿童中阅读发展的SVR模型适用性。结果显示解码和语言理解可解释英语儿童阅读发展中大约50%的变异，可以解释汉语二年级儿童的阅读发展中25%的变异，以及四年级42%的变异（dghpJoshi，Tao，Aaron，& Quiroz，2012）。可见虽然汉字形音对应关系极不明晰，但SVR模型同样可以适用。值得注意的是，在测验难度相当的情况下，控制了语言理解能力等相关变量后，汉字认读的准确性对阅读理解变异的独立贡献率在二、四年级之间并没有下降，而有上升的趋势，这说明汉字的认读在中文阅读理解发展中具有持久的稳定作用（胡天婷，陶沙，徐琴美，毕鸿燕，2010）。这可能是由于汉字没有直接的拼读规则，而且形—音线索相对不明确、不可靠，即使熟练的阅读者遇到生字也难以准确认读。因此，虽然中高年级学生掌握了一定的汉字形—音规则知识，但汉字认读仍持续制约阅读理解的发展。与英语国家研究相比，在其他语言文字中，特别是汉语等非拼音文字系统中，阅读发展的SVR模型研究还相当有限，需要更多研究结合特定语言文字系统的特点进行探讨。

SVR模型与第二语言阅读学习

第二语言阅读学习实际上非常复杂。从语言环境看，有些儿童生活在双语均衡的环境中，有些儿童生活在以第二语言为主导的宏观语言环境中，有些儿童生活在以第一语言为主导的宏观语言环境中。从第一语言、第二语言的关系看，有些儿童的第一、第二语言和文字系统比较接近，同一语系、同为拼音文字，有些儿童使用的两种语言相距甚远；从阅读学习经验看，有些儿童是同时发展两种语言的阅读能力的，有些儿童主要发展第二语言的阅读能力，有些儿童优先发展第一语言的阅读能力，继而学习第二语言阅读。不同语言环境、语言间差异和阅读学习经验都可能影响儿童第二语言阅读学习的过程和特点。在儿童第二语言的阅读学习中，SVR模型是否同样适用呢？

最早是对254名美国西—英双语儿童^[4]从小学一年级到四年级英语阅读能力发展的追踪研究（Hoover & Gough，1990），结果支持了SVR模型对第二语言阅读的适用性。在一年级至四年级，儿童第二语言（英语）假词拼读技能和语言理解技能可以解释阅读理解能力72%～85%的变异，而且二者的交互作用还可以进一步解释1%～7%阅读理解能力中更多的变异。研究结果还显示，儿童的第二语言文字解码能力和语言理解的相关随阅读能力变化而不同。各年级儿童的第二语言阅读能力越强，第二语言文字解码和语言理解能力的正相关越强。后续以荷兰语为第二语言的中东移民儿童、西班牙语—英语双儿童的研究多支持SVR模型对于儿童第二语言阅读学习的适用性，并进一步显示文字解码能力对于阅读理解的作用弱于语言理解能力的作用（Droop & Verhoeven，2003；Proctor，Carlo，August & Snow，2005；Joshi，Tao，Aaron & Quiroz，2012）。也有研究显示，在低年级儿童中，第二语言的字词识别能力可以显著解释第二语言阅读理解能力，而语言理解能力的作用不显著（Uchikoshi，2013）。近期一项追踪研究比较了来自不同学校的1687名双语儿童^[5]一年级至六年级的阅读发展情况（Verhoeven & Leeuwe，2012）。与以荷兰语为第一语言的儿童相比，第二语言儿童在较低年级时的字词识别能力相对较差；随着年级升高，他们在字词识别上的不足逐渐消失，到五年级时两组儿童已经没有显著差异。与此相反，虽然两组儿童在语言理解能力、阅读理解能力上的差异也呈现出逐步缩小的趋势，但直到五年级，第二语言儿童荷兰语理解能力和阅读理解能力仍显著逊于第一语言儿童。对两组儿童在二年级、四年级和六年级时阅读理解能力、应用文字解码和语言理解的加和模型进行分析，结果显示，无论是在同年级、同期模型中，还是在上一个年级数据的预测模型中，第二语言文字解码能力和语言理解能力都可以解释儿童第二语言阅读理解能力53%～78%的变异，这和第一语言儿童的模型没有显著差别。这一研究结果表明，在目标语言为主导的宏观语言环境中，目标语言为第一和第二语言的儿童，其阅读能力的发展具有明显相似性，阅读发展的SVR模型同样适于第二语言儿童。进一步比较文字解码和语言理解两个成分与阅读理解发展的关系，结果表明，对第一、第二语言的阅读而言，文字解码和语言理解的作用在低、中、高年级均很重要；相对而言，低年级文字解码的作用相对更显著。两组儿童明显区别之处在于，儿童第一语言阅读理解能力对于后续语言理解能力的发展具有持续的正向促进作用，而儿童第二语言阅读理解能力对于后续语言理解能力发展的促进作用只在低年级显著，到了中高年级并不显著。由此可以推测，儿童第二语言阅读理解能力可能单向依赖于语言理解能力的发展，而第二语言口语理解能力的发展则可能依赖于其他途径。

有关儿童第二语言阅读发展的SVR模型研究，多数是在欧洲和北美以第二语言^[6]为主导的宏观语言环境中开展。如前所述，许多第二语言学习并非发生在目标语言主导的环境中，我国儿童的英语学习就是在以第一语言为主导的语言环境中进行第二语言学习的典型。与欧洲、北美的第二语言人群不同，我国儿童英语学习主要在课堂中进行，语言接触相当有限，口头语言发展严重不足，且第一语言（汉语）是儿童的优势语言，汉语阅读学习经验和水平远远高于第二语言（英语）。那么，对于我国儿童英语阅读学习而言，英语文字解码和语言理解是否还能有效解释英语阅读理解的发展变异呢？我们曾在北京开展了一项研究考察此问题（彭鹏&陶沙，2009）。在这项研究中，92名从一年级开始在课堂学习英语的四年级学生 （平均年龄为10岁2个月），完成了英语和汉语的阅读理解、英语假词拼读、英语单词认读以及一般认知能力测验。其中，假词拼读、单词认读用于考查单词解码能力。由于测量工具本身的难度可能影响对SVR模型不同成分作用的分析，因此在这项研究中我们通过多次预试将英语单词认读、语言理解和阅读理解测验的平均正确率控制在60%左右。但是儿童普遍在假词拼读上存在很大困难，这表明大多数儿童经过三年多的课堂英语学习还尚未熟练掌握第二语言特有的形—音对应规则。相关分析显示，一般认知能力和汉语语言理解能力与假词拼读、单词认读、英语语言理解能力、英语阅读理解能力存在不同程度的显著正相关（r=0.25～0.37，p <.05），因此在后续分析中我们都控制了一般认知能力和汉语语言理解能力的作用。

研究首先发现，首先，不同的第二语言文字解码技能对英语阅读理解的作用不同。假词拼读可以解释英语阅读理解22%的变异，单词认读可以解释的变异高达56%。如果进一步使用分层回归控制英语语言理解的作用，假词拼读和单词认读仍对阅读理解具有显著解释力。虽然假词拼读和单词认读都是我国汉语儿童英语阅读学习的重要能力成分，但是与前文所述研究^[7]结果相比，假词拼读对于英语阅读理解的贡献相对较低，这与我国儿童英语形—音对应规则掌握水平较低有关。考虑到英语本身是拼音文字系统，形—音对应规则的掌握将极大解放儿童死记硬背单词的认知负荷，并可为儿童自主阅读学习提供重要基础，提示我国儿童英语教学应高度重视、帮助儿童在阅读学习中关注、提炼、掌握形—音对应规则，提高单词解码技能。

其次，研究进一步考察了儿童英语语言理解能力对阅读理解的独立贡献。结果表明，在控制一般认知能力和汉语语言理解后，英语语言理解仍能显著地独立解释英语阅读理解26%的变异；即使进一步控制儿童的单词认读和假词拼读等解码技能，英语语言理解的独立作用仍然显著，这一结果支持已有大多数研究获得的“第二语言的语言理解对于阅读理解具有重要作用”的结论。同时，研究结果也表明，文字解码和语言理解对于阅读理解的作用具有相对的独立性。

最后，我们对比了文字解码和语言理解的加和模型与乘积模型在我国汉语儿童英语阅读理解发展中的适用性。由于前述分析显示，单词认读在英语阅读理解中的贡献显著大于假词拼读，因此后续研究主要使用单词认读为英语文字解码的指标。分层回归分析显示，在控制一般认知能力、汉语语言理解后，英语单词认读和语言理解的加和模型可以显著解释英语阅读理解59%的变异。进一步交互作用分析结果表明，控制单词认读和英语语言理解的主效应后，二者的交互作用仍能显著解释英语阅读理解3%的变异。与一些研究（Hoover & Gough，1990）揭示的交互作用相比，我们观察到的单词认读和英语语言理解交互作用强度居中。就这项研究而言，我国儿童英语阅读学习文字解码和语言理解的乘积模型优于加和模型。由于该研究只涉及一个年级且为横断设计，因此对于我国儿童英语阅读学习SVR模型适用性的认识，还需要在更多年级中采用追踪设计予以系统考察。

模型的扩展：一般认知能力与词汇知识

阅读发展的SVR模型适用于第二语言学习，第二语言阅读学习与第一语言阅读学习也存在多方面的相似性。此外，第二语言学习本身的特殊性也推动研究探索其可能存在的特殊性。在这里，我们主要讨论一般认知能力和词汇知识在儿童第二语言阅读学习中的作用。

一般认知能力与第二语言阅读

在儿童阅读发展的研究中，一般认知能力较少作为独立的因素进行考察，在阅读的SVR模型中也没有一般认知能力的一席之地。这可能是由于缺少一般认知能力影响阅读发展的证据。在目标语言主导的宏观语言环境下，正常儿童具有大量的语言经验、文字经验，虽然他们的一般认知能力不尽相同，但在大量语言和文字经验的支撑下，认知能力可能并不会特别带来儿童阅读发展的变异。一项研究（Konold，Juel，McKinnon & Deffes，2003）测量了1604位5～10岁儿童的解码、听力理解以及认知能力（短时记忆、加工速度），结果显示，拥有较好的解码、听力理解和认知能力的儿童比能力较差儿童在阅读上表现更好。但在控制了解码和语言理解后，一般认知能力对阅读理解没有显著的直接作用 （Joshi，Williams & Wood，1998；Meyer，2000）。一些研究者认为解码、听力理解、加工速度等技能已经可以有效预测阅读能力，无须考虑一般认知能力，且解码、听力理解、加工速度这些技能与一般认知能力的相关程度并不高（Meyer，2000）。然而也有研究表明，在阅读困难的儿童中，一般认知能力不仅对阅读理解有显著直接作用，而且还以单词解码能力为中介变量间接影响阅读理解（ Tiu，Thompson & Lewis，2003）。

对于第二语言阅读学习，有关一般认知能力作用的研究很少。近期的一项追踪研究——考察接受法语浸入式教育的加拿大英语母语儿童法语阅读能力发展（学前至三年级）——揭示出一般认知能力是早期第二语言阅读理解发展最重要的预测因素，其作用甚至高于母语语言理解和语音意识的作用（Jared，Cormier，Levy & Wade-Woolley，2011）。考虑到中国儿童英语学习存在目标语言经验极其有限的特点，研究中考察了一般认知能力和学习英语三年以上儿童（92名，四年级）英语阅读学习的关系（彭鹏&陶沙，2009），使用非言语认知能力测验——瑞文图形推理测验——考察儿童的一般认知能力。相关分析表明，儿童的一般认知能力与单词认读相关不显著，但和假词拼读、英语语言理解和英语阅读理解均显著正相关。为进一步检验一般认知能力和英语阅读理解间是否存在直接作用，我们使用分层回归控制了单词解码和语言理解的影响，结果显示，一般认知能力对英语阅读理解没有显著的直接作用。进一步的中介作用分析表明，儿童的一般认知能力以假词拼读能力为中介变量间接影响汉语儿童的英语阅读理解。可见，在十分有限的英语语言环境下，儿童需要借助类比、归纳推理等一般认知能力去提取、学习相对抽象的英语形—音对应规则，因此一般认知能力显著影响儿童对英语单词形—音对应规则的理解和应用，进而影响其英语阅读理解。这一结果提示我们，智力水平高的儿童有可能在单词学习过程中自发应用推理能力习得形—音对应规则，但大多数智力水平一般的儿童并不一定能自然掌握形—音对应规则。所以，英语阅读教学应有意识地加强形—音对应规则的直接训练，帮助儿童较好、较快地理解和应用形—音对应规则，从而发展英语自主阅读能力。

词汇与第二语言阅读

词汇在阅读理解中具有重要作用。词汇不仅对于语言理解是必需的，而且对于文字解码也具有重要作用。一些学者（Ziegler & Goswami，2005）综合有关研究提出，词汇对于形—音对应规则性不强的文字系统的儿童阅读发展更具重要作用。这是因为与词汇知识有限的儿童相比，拥有大量词汇的儿童能更好地对文字进行解码和准确理解。特别是当形—音对应规则无法应用时，大量的词汇可以帮助儿童进行单词识别和理解，从而提高阅读能力。

在第二语言阅读发展的研究中，越来越多的证据表明，第二语言的口头词汇技能在阅读理解发展中极其重要。西班牙语—英语双语儿童阅读发展的追踪研究指出，幼儿期的英语口语词汇表现可以显著预测小学高年级时英语阅读理解能力（Kieffer，2012；Kieffer & Lesaux，2012）。即使在控制文字解码、语言理解能力后，在不同年级中，词汇对第二语言阅读理解仍然有重要的预测作用（Verhoeven & van Leeuwe ，2008；Tilstra，McMaster，van den Broek.，Kendeou & Rapp；Uchikoshi，2013）。随着年级增长，词汇对儿童第二语言阅读理解的作用越来越重要（Verhoeven & van Leeuwe，2008）。除了直接影响外，第二语言词汇如何影响其第二语言阅读理解能力的发展呢？

一方面，二语词汇是二语语言理解能力的重要基础。词汇技能一般包括生成型和接受型两类。命名、指称等系生成型词汇技能（productive vocabulary skill），而理解则为接受型词汇技能（receptive vocabulary skill）。二语词汇生成技能不仅直接影响第二语言阅读理解，而且还显著影响了第二语言听力理解。一项研究探讨了词汇生成技能在以西班牙语为第一语言、英语为第二语言的美国四年级儿童英语阅读发展中的作用（Proctor，Carlo，August & Snow，2005）。和同年龄段常模相比，英语为第二语言的儿童虽然在阅读理解上接近同年龄母语儿童水平，但是在词汇生成、听力理解上都远远落后同年龄母语儿童，分别只相当于常模的一、二年级水平。同时，在所有词汇、语言理解和阅读理解层面上，第二语言儿童都存在很大的个体差异。相关分析表明，英语词汇生成、听力理解与阅读理解的相关均大于0.7，明显高于单词解码与阅读理解不到0.5的相关值。借助结构方程建模，词汇生成技能、听力理解和单词解码可显著解释第二语言阅读理解65%的变异，其中第二语言词汇生成技能既显著且直接影响阅读理解，又间接通过听力理解显著影响阅读理解。进一步的研究结果显示，第二语言词汇生成技能可以解释第二语言听力理解高达72%的变异。可见，词汇生成技能在第二语言阅读学习中具有极为重要的作用。也有研究探讨了接受型词汇的作用，对加拿大400名以英语为第二语言和153名以英语为第一语言的儿童（4～6年级）阅读发展开展追踪。结果表明，接受型词汇对于第二语言儿童阅读理解的预测作用不稳定，且受到句法技能的调节（Geva & Farnia，2012）。当儿童的句法技能良好时，即使词汇水平较低，其第二语言阅读理解仍能够较快增长；但当儿童的句法技能不足时，即使词汇水平较高，其阅读理解能力的发展同样趋缓或停滞。

另一方面，词汇技能与儿童第二语言文字解码技能的发展也可能具有重要联系。在第一语言儿童的研究中已经发现词汇和单词解码之间存在显著相关（Kendeou，Savage & van den Broek，2009；Ouellette，2006）。研究发现，与八年级解码正常儿童相比，解码较差儿童在词汇上的表现也较差（Catts，Hogan & Adlof，2005）。相反，词汇生成技能与单词解码的关系则更为密切。追踪研究表明，幼儿期口语词汇生成可以解释儿童二年级时单词解码16%的变异，而词汇理解能力对于单词解码没有显著预测力（Roth，Soeece，Cooper，2002）。口语词汇技能影响单词解码发展的主要途径是以语音意识为中介的（Storch & Whitehurst，2002）。生活在以第二语言为主导的宏观语言环境中的儿童研究，更多关注二语词汇对语言理解和阅读理解的作用，相对较少关注其对二语文字解码的作用，研究结果因年级、母语背景、词汇任务等变量不同而存在差异。一项以广东话为母语的美国儿童（101名，二年级）英语阅读学习的研究表明，儿童的英语接受型词汇不仅显著预测其英语听力理解、阅读理解，而且也可显著预测英语的单词认读。这项研究结果揭示，词汇技能对于第二语言文字解码的作用与英语语音意识的作用相对独立且强度相似（Uchikoshi，2013）。但另一项对以西班牙语为母语的美国儿童（135名，四年级）英语阅读学习的研究显示，生成型词汇技能和英语语言理解、阅读理解密切相关，但与英语单词解码并没有显著相关（Proctor，Carlo，August & Snow，2005）。

我们在一项研究中考察了我国儿童英语学习中生成型和接受型词汇技能与英语单词解码的关系及其作用过程（刘霞 & 陶沙，2007）。在这项研究中，母语为汉语、英语课堂学习经验三年以上的120名儿童（四、五年级）完成了英语词汇生成、词汇理解、英语单词认读、假词拼读、语音意识、一般认知能力等任务。结果表明：

第一，在控制了其他相关因素的影响后，英语口语词汇可以独立解释英语单词认读39%的变异、假词拼读27%的变异，说明在第二语言学习中口语词汇在文字解码学习中可能具有重要作用；

第二，词汇生成作用更强，说明第二语言口语词汇技能各方面与单词解码的关系和第一语言相似；逐步回归分析显示，词汇生成对单词认读和假词拼读具有显著的独立贡献，而词汇理解没有独立于词汇生成的贡献；

第三，在作用途径上，中介分析显示，英语语音意识具有显著中介作用，但是词汇技能对于单词认读和假词拼读仍具有显著的直接作用；语音意识的中介作用在单词认读上较小（11%），在假词拼读上相对较大（35%），但都小于词汇技能的直接作用，这一点这与英语国家的研究结果相比表现出一定的特异性。这可能与我国儿童英语语言经验有限，语音意识的发展相对薄弱的特点有关，提示我们儿童英语教育中应高度重视口头词汇学习。

第一语言阅读技能与第二语言阅读学习

在第二语言的阅读学习中，第一语言的可能影响是重要研究课题。前文有关第二语言阅读学习重要成分的讨论主要集中在第二语言内部，此处我们在阅读发展的SVR框架下，从正常阅读发展和阅读困难两个角度，讨论第一语言阅读技能与第二语言阅读学习的关系。

正常阅读发展中第一语言阅读技能的影响

正常阅读发展中第一和第二语言阅读发展的关系至少存在两种可能：一是二者密切正相关，第一语言阅读水平越高，第二语言的阅读水平也相应越高；二是二者相互独立，第一语言阅读水平高低和第二语言阅读水平没有必然联系。从目前的研究证据看，在不同的方面，两种可能都不同程度的存在着，而且第一和第二语言阅读的关系在一定程度上受到两种语言关系以及第一语言水平的制约。与阅读相关的重要认知技能如语音意识（Durgunoğlu，Nagy & Hancin-Bhatt，1993；Lindsey，Manis & Bailey，2003）、词汇（例如，Durgunoğlu，Nagy & Hancin-Bhatt，1993；Ordóñez，Carlo，Snow & McLaughlin，2002）、理解能力（Royer & Carlo，1991）等都具有明显的跨语言迁移。两种语言的同源性越强，如同为拼音文字系统，则第一语言和第二语言阅读技能发展的关系就越紧密（Bialystok，Luk & Kwan，2005）。随着第二语言词汇和语法知识的增长，第二语言的阅读加工与第一语言也会更加相似，在第一语言中已经获得的阅读理解策略也会应用于第二语言阅读学习中（ Nation，2001）。

在阅读理解、语言理解或文字解码层面上，已有研究提供了第一语言影响第二语言阅读发展的支持性证据。加拿大一项以英语为母语的儿童研究表明，在小学各年级中法语浸入式学习，儿童第一、第二语言阅读理解、单词认读的同时性相关均超过0.7（Geva & Clifton，1994；Deacon，Wade-Woolley & Kirby，2007）；学前第一语言单词认读是三年级第二语言解码的最好预测因素，而学前第一语言的语言理解作用仅次于一般认知能力，是三年级第二语言阅读理解的第二重要预测变量（Jared，Cormier，Levy & Wade-Woolley，2006）。芬兰儿童英语阅读研究也表明，一年级第一语言单词识别和阅读理解可以显著预测三年级第二语言阅读的发展（Dufva & Voeten，1999）。第一语言阅读理解对于第二语言阅读理解的预测作用在更高年级依然存在。一项研究追踪了397名第一语言为丹麦语、第二语言为英语的8～10年级学生，结果表明，第一语言阅读理解对第二语言阅读理解有显著的持续贡献（van Gelderen，Schoonen，de Glopper，Hulstijn，Simis，Snellings & Stevenson，2004）。

虽然研究倾向于支持第一语言阅读能力影响第二语言阅读发展的观点，但很少研究直接对第二语言阅读理解能力发展的语言内及跨语言SVR模型进行对比。仅有的一项研究追踪了86名参与法语浸入式教育的英语儿童，考察他们从学前到小学一年级法语阅读能力的发展（Erdos，Genesee，Savage & Haigh，2010）。结果显示，学前第一语言解码技能和第二语言知识都是一年级第二语言解码最重要的预测变量，学前第一语言解码和语言理解能力是一年级第二语言阅读理解最重要的预测技能。然而，第一、第二语言单词解码和语言理解对于第二语言阅读理解的解释模型之间进行对比后，结果表明，第二语言内SVR模型适用良好，但是跨语言模型并不适用。在这项研究里，第二语言语言理解、假词解码和语言理解的交互作用项可显著解释第二语言阅读理解55.3%的变异。如果文字解码的指标换为单词认读，则整个模型的解释率可以增加到60%。在第二语言中单词认读比假词拼读能更好地解释阅读理解发展，这和我们前述的研究模式一致（彭鹏&陶沙，2009）。进一步讲，当使用第一语言的语言解码和语言理解的交互作用项建立第二语言阅读理解的解释模型时，模型解释率显著降低至仅28.4%，且只有第一语言解码能力作用显著。由于该研究被试为第一、第二语言的阅读初学者，因此其结论并不一定可推论至具有更多双语阅读经验的儿童。

第一语言和第二语言阅读困难

在阅读发展个体差异的另一端，也就是阅读困难的人群，第一和第二语言阅读学习的关系可以为认识第二语言阅读发展中的一语作用提供独特的角度。当个体在第一语言阅读发展中出现了困难，那么这些个体的第二语言阅读学习会如何呢？研究者提出了阅读学习的语言编码差异假设（Lingusitic Coding Differences Hypothesis，LCDH），认为第一语言阅读发展的困难会反映在第二语言阅读学习中，第二语言阅读学习的困难实际上源于个体第一语言中已存在的阅读学习困难（Sparks & Ganschow，1991）。在一系列以阅读困难大学生为被试，与第二语言阅读相关语言认知技能缺陷的研究中，研究者发现第一语言语音加工、正字法、句法、语义技能和字形知识能较好地预测个体第二语言阅读学习困难；而第一语言阅读困难者通常也存在第二语言阅读学习困难，且多表现为语音技能不足，因此可以认为语音技能的缺陷同时影响了第一和第二语言阅读学习（Sparks & Ganschow，1993a，1993b；Sparks，2012；Kahn-Horwitz，Shimron & Sparks，2005）。即使第一、第二语言差异显著，第一语言阅读的困难也可反映在第二语言阅读中。例如，汉语阅读障碍儿童的英语阅读学习同样存在困难，且汉语的语音、正字法、快速命名指标都显著预测了该群体的英语阅读能力，母语技能缺陷可向第二语言阅读学习迁移（Chung & Ho，2010）。可见，第二语言阅读学习困难可能源自母语阅读技能缺陷。

虽然已有研究表明，第一语言阅读存在困难时，第二语言阅读发展就会面临很大的问题风险，但第一语言阅读有困难，第二语言阅读一定就存在困难吗？第一语言阅读正常，第二语言阅读学习必然就正常吗？特别是在文字解码方面，不同文字系统有不同的形—音组织规则，客观上对个体的认知加工存在不同要求，因此可能存在第一、第二语言阅读发展的分离。

首个报告的第一和第二语言阅读发展分离个案名叫AS，是在日本出生和成长的英语母语者，其第一语言（英语）阅读存在困难但第二语言（日语）阅读正常（Wydell & Butterworth，1999）。AS第二语言（日语）解码成绩正常，但第一语言（英语）阅读测验成绩显著低于以英语为母语的同龄人，甚至弱于以日语为母语的同龄英语学习者。进一步研究发现，AS在精细单元的语音加工上存在明显缺陷，但正字法加工却表现正常。研究者提出，由于日语假名的形—音对应关系较为一致，且作为一个字素单位，单个日本汉字的语音加工处于整词水平，不像英语单词需要精细解码，所以即使在语音加工上存在障碍，该个体仍可以较轻松地建立日语假名和汉字的形—音对应关系；而英语以音位为基本单元，同时音位和形位对应关系又存在不透明性（形—音并非一一对应），要求个体必须在音节水平下进行精细加工，语音编码的要求和难度大，因此对AS而言成为难以完成的任务。英语和日语两种语言形—音对应关系以及透明度的差异带来了对语音加工要求的差异，从而导致了AS第一、第二语言阅读学习困难的分离。因此，由于不同语言文字阅读在认知技能上的要求存在不同，第二语言阅读学习困难可能源于第二语言所需的特异性认知技能不足，而不一定源自第一语言阅读技能的缺陷。由于AS幼年就生活在日本，为了排除英语语言文字接触经验少和环境输入匮乏对AS第一语言阅读困难的潜在影响，作者在其返回英国四年后进行了跟踪研究（Wydell& Kondo，2003）。结果表明，AS移居英国后，大量的英语文字接触并没有改善其英语语音加工缺陷，其阅读依赖的技能还是正字法类比。

近期研究则发现，不仅存在第一语言阅读学习困难、第二语言阅读正常的现象，也同时存在第一语言阅读正常、第二语言阅读学习困难的现象。一项涉及154名中英双语儿童的追踪研究就成功分离出汉语阅读困难但英语阅读正常儿童（16人）、英语阅读困难但汉语阅读正常儿童（16人）、以及汉英阅读双困难儿童（8人）三组不同阅读学习困难的人群（McBride-Chang，Liu，Wong.Wong & Shu，2011）。另一项涉及北京及香港地区438名8岁儿童的汉英双语阅读研究，则分离出汉英阅读双困难儿童41人、英语阅读困难但汉语阅读正常、汉语阅读困难但英语阅读正常儿童各69人，其中英语困难但汉语阅读正常儿童的语素意识要好于汉语阅读困难但英语阅读正常的儿童，两组儿童的语音意识都没有缺陷，而汉英双困难儿童则在语音意识、语素意识和快速命名方面都显著差于其他组（McBride-Chang et al.，2013）。在对北京五年级英语阅读学习困难儿童的研究中，也分离出汉语阅读正常但英语阅读困难儿童25名（林敏，刘翔平，张琇秀，2009）。这些研究结果表明，虽然第一语言和第二语言的阅读学习困难具有一定联系，但也存在双重分离的现象，这说明第二语言阅读学习仍然存在一定的特异性，而并不完全由第一语言决定。

结论与启示

SVR模型虽然没有涵盖与阅读相关的所有因素，但却勾勒出了儿童阅读发展的核心成分，得到了大量研究证据的支持，对于相关研究和教育实践都产生了重要促进作用。阅读发展的SVR模型不仅在不同语言文字系统中具有广泛的适应性，而且也可以较好地应用于不同情境下儿童第二语言的阅读学习。已有研究支持了第二语言文字解码和语言理解在阅读理解发展中的核心作用，且两个基本成分具有显著的交互作用。为了更好地解释第二语言阅读发展，研究还普遍证实了第二语言的口语词汇技能在二语阅读能力发展中极为重要的地位。第二语言阅读学习可能对一般认知能力有更多依赖，也受到第一语言阅读能力的显著影响。

基于相关研究，在儿童第二语言阅读教育中，建议教育者应高度关注第二语言文字解码和语言理解能力的培养，并重视儿童积累和二语口头词汇的主动使用。第二语言文字解码、语言理解、口语词汇可以作为同时性和长期性预测因素，了解儿童第二语言阅读学习个体差异，及时发现可能存在第二语言阅读学习困难的高危儿童。

培养儿童第二语言文字解码能力，应重视引导儿童在大量的文字接触中主动发现和应用文字的形—音关系规则，而不宜简单重复、死记硬背。英语等拼音文字具有形—音对应规则，是儿童发展自主解码能力的有效工具，对我国儿童的英语学习而言，教学中可在大量接触经验的基础上给予单词解码规则的直接训练，帮助多数儿童较好、较快地理解和应用形—音对应规则。解码能力和英语语言理解能力对汉语儿童英语阅读理解都有着重要的作用，因此，在英语教学中应避免过分强调单词识记、忽视口语等语言理解技能培养的倾向，对单词解码和语言理解技能的培养应齐头并进，这样才能更加有效、全面地发展汉语儿童英语阅读能力。在词汇技能的培养上，要重视词汇的生成和主动应用，通过英语图片命名、句子复述、故事表演、对话等多种形式，促进儿童对目标语言的理解和表达。

摘要Abstract

The Simple View of Reading (SVR) identifies decoding and language comprehension as two key components for reading development.Deficits in either decoding or language comprehension would impede reading development.Previous research supports the application of SVR to learning to read in a second language in various contexts.Moreover, oral vocabulary has been repeatedly evidenced for it’s important roles in language comprehension, decoding and reading comprehension in a second language.Children’s general abilities and first language reading abilities play important roles in learning to read in a second language.However, more research is needed to examine their direct and unique contributions.

Key words

Second language learning, Simple View of Reading, Vocabulary, Influence from First language

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[1] 北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室中国基础教育质量监测协同创新中心

[2] 北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室中国基础教育质量监测协同创新中心

[3] 北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室中国基础教育质量监测协同创新中心

[4] 以西班牙语为母语，英语为第二语言的儿童。——编者注

[5] 1293名儿童以荷兰语为第一语言，394名儿童以荷兰语为第二语言。——编者注

[6] 相对于中文为第一语言的儿童而言。——编者注

[7] 以英语为母语的儿童，和在英语宏观语境下，英语为儿童第二语言的比较研究。——编者注