关于“四界语文课堂教学”的文献综述

一、“四界语文”的由来

当前，现实的语文教学大多指向应试教育。其表现为：课堂教学过多局限于对教材中给定文本（也就是课文）的学习，一篇文章只能分作几个预定的段落，一首诗歌只能有一个确切的主题，一个词语只能有一种正确的解释，繁琐的分析、讲解、训练依然盛行，太过注重字词的考订、章句的拆解、知识的传授和思想的灌输，机械、僵化、封闭的语文教学观念与教学方式仍然普遍存在。僵化的语文教学似乎变成了仅仅面对应试教育的语文教学，教师教学一味地追逐学生的考试分数，甚至以考试大纲为教学大纲。显然，这样直面应试的语文教学是不合乎“语文”本真的，甚至与“语文”背道而驰。

所以，在寻求语文教学变革的人群中，有人倡导“生活教学”，关注课堂教学与生活实际的广泛联系，强调学生的体验；有人鼓吹“文学教学”， 强调文学作品教学的意义，把它看作是“中国语文教育又一次根本性的革命”[1]；有人主张“文化教学”，突出强调语文教学要发掘与传递教学内容的文化意义。这些观点和实践给语文教学带来了进步与变化，但是，由于各执一端，导致其视野难以覆盖各种类型文本的教学，教学关注重点局限于现实运用，欠缺教学内涵的深化，难免过于艰深或过于高远，脱离大多数学生的实际。笔者认为语文教学既要遵循理想的引导，也应该对接现实的需要，生活、课文、文学、文化四大领域应在语文课堂教学中实现融会贯通，生活、课文、文学、文化四大领域应整合在一起成为语文课堂教学中最为适当的路径之一。而这种语文课堂教学形态，被称之为“四界语文”。

二、语文与生活、文学和文化

“四界语文”是一个概括性的名称，其中的“四界”指的是生活、课文、文学、文化四个领域。“四界语文课堂教学”的完整意义指的是在生活、课文、文学、文化四大领域学习目标价值综合导引下的语文课堂教学方式。

1. 关于语文与生活

教育与生活的关系，是20世纪备受关注的教育理论问题之一。美国教育家杜威早在20世纪初就提出“教育即生活”[2]的观点，认为教育即生活，而不是生活的准备。陶行知先生创造性地把杜威的教育哲学与中国的教育实际相结合，提出了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”[3]的教育理论。

叶圣陶先生是中国最早从语文的角度来认识语文与生活关系问题的教育家。 1922年，叶圣陶针对当时国文教授“限于教室以内”的弊端，于1月20日的《小学国文教授的诸问题》中明确指出：“趣味的生活里，才可找到一切的泉源。”[4]他强烈反对旧教育的利禄主义，认为旧教育是脱离生活的。 1935年，叶圣陶在《受教育跟处理生活》中紧接着提出“教育的目标，不外乎给予学生处理生活的一般知识，养成学生处理生活的一般能力，使他能够做一个健全的公民。”[5]这段论述，主要是从教育目的的高度来认识语文与生活的关系，强调语文学习的目的是生活。

顾黄初先生在继承叶先生的基础上有了发展与创新。顾黄初认为：第一，根据实际生活中运用语文工具的规律来探求语文教学的规律；第二，根据实际生活中运用语文工具的众多场合来开拓语文教学的空间领域，包括学生的“各科学习生活”“学校课余生活”“校外组织生活”“家庭日常生活”，形成以学生语文课堂学习为轴心的全方位的生活空间；第三，根据现代生活的发展前景来规划语文教学未来的发展观。如：认为随着现代社会生活节奏的加快，要更加注意“快速阅读”等[6]。

另外，特级教师于漪老师也曾多次呼吁改变语文教育自我封闭的状态，让语文课走向开放，紧密联系生活，关注社会现实，开发语文教育空间，消除用机械训练消磨学生的青春的不良状况[7]。与此同时，语文生活观是刘国正先生语文教育思想的重要组成部分。他在1981年发表的《把语文基本训练搞活》一文中就提出了“生活是发展语文能力的基础”的观点。在他眼中，“生活”这一概念“包含生活的一切时间和空间，包括人们借助生活形成的感性和理性的认识，以及千差万别的思想感情。”[8]他将我国两千年的语文教育传统精义概括为总体性、整体性和实践性三个方面，尤其强调语文教育与生活相联系，课内与课外相结合。他强调：在语文教学中，无论是传授知识、培养能力，还是发展智力、进行思想情感教育，都必须以“联系生活”为前提。在他的语文生活观中，语文教学与生活相联系并不是具体的教学原则或教学方式，而是一种教学指导思想[9]。在具体实施中遵循“四个结合”的原则，即语文教学与学生的生活和思想结合起来，与学生已获得的知识和求知欲结合起来，与学生的爱好和特长结合起来，与学生在一定条件下思考问题的兴奋点结合起来。可以采用怎样的合理方式把语文生活观贯彻到具体的教学实践中呢？刘国正则提出课堂教学的三种方式：1.内引——把学生已有的生活经验引进阅读中来；2.外联——把学得的成果延伸到生活中去；3.对比——通过与生活的对比，使学生加深对课文的理解[10]。

李宇明教授提出“语文生活”[11]的概念。他认为：运用语言文字所进行各种口语和书面语活动的社会生活可以称之为“语文生活”，而语文教育就是要培养学生具有过好语文生活的能力。人们语文生活的主要内容包括通过语言获取信息、发出信息以及信息加工与知识建构。不同时代有不同的语文生活，社会对人的语文生活能力有不同的要求。为了回应时代的要求，语文教育必须关注时代所需要的语文生活。学生身边的语文生活有两种类型，一种是虚设语文生活，也就是语文课上老师通过精心设计让学生接触到的语文生活；另一种是真实语文生活，它在语文课堂之外的语文交际中产生。因为这两种生活的距离越来越远，才导致语文教育遭到学生厌烦，语文教学因此而必须改革。显然，李宇明先生所期待的改革之路就是促使虚设语文生活与真实语文生活不断缩小相互之间的距离，实现相互对接和融通。

由上述主张可知，语文教学必须与生活紧密联系。语文教学与生活相联更多地强调教师在课堂教学过程中采纳与运用生活中语文的素材，为课堂提供更为鲜活的语文学习内容。语文教学的生活性还应该包括创设生活化的情境和使用生活化的语言进行教学，最大限度消除传统课堂与生活之间的隔膜与界限，真正实现在生活中学习语文，让语文学习成为现实生活的一部分。

2. 关于语文与文学

语文课堂教学的文本中有着一大批文学作品，这些文学作品以深刻的思想、丰富的情感、精致的结构、优美的语言为学生的语文学习提供了经典学习素材，文学作品教学在语文教学中的价值与作用也一直是人们关注的问题。

自清末到1954年左右，中国的中学语文学科有一部分为文学作品的教学，但没有严格意义上的文学教育的科学概念。以至于，近50年来，文学教育则走了一条否定之否定的道路。

叶圣陶在1942年的《认识国文教学》中提出：“要养成读写的知识，非经由语文学和文学的途径不可……站定语文学和文学的立场，这是对于国文教学的正确的认识，从这种认识出发，国文教学就将完全改观。”[12] 80年代，吕淑湘先生首先在《我赞成语文教学要轻装前进》认为“文学和语言比较，语言是主要的，文学是次要的。读文艺作品，首先是把它作为范文来学习。”[13]张志公先生在1984年的《关于改革语文课、语文教材、语文教学的一些初步设想》中提出在中学语文中要进行文学教育，“目前的语文教材里有比例很不小的文学作品，但并不是用来进行文学教育，而是用来进行‘读写训练’的，连古典文学作品也不例外。这样的语文教学、语文教材，实际是一种互相掣肘，两败俱伤的做法。”[14]由此，可以看出，叶老重在学习读、写文章；吕老重在学习语言；张志公先生则主张从初一起开设文学课，完成文学教育的任务，而不是“进行听说读写训练”，从侧面划清了中学语文教育和中学文学教育的界限。

1999年，庄文中在《论中学语文学科中的文学教育》一文中，论述了文学教育的课程价值、文学教育的目的和内容，主张中学文学教育重在阅读文学作品，重在培养审美情感和审美能力，重在文学素质的积累，重在陶冶情操、健全人性[15]。 2000年，刘国正在《似曾相识燕归来——中学文学教育的风雨历程》中主张，要充分估计文学教育的作用，但是并非任何文学教育都是有益的；文学教育可以分为思想品德教育和语言教育两个方面；中学文学教育的主体是阅读我国优秀的文学作品，也包括适量的外国作品，并辅以文学史和文学理论的常识；文学教育在中学语文课中的安排要适当，应只占其中的一部分；进行文学教育要着重发挥文学作品的艺术感染力，要与生活相联系[16]。

近年来的研究成果不再集中于非此即彼的争议，而更多关注课堂教学层面，即面对一篇具体的文学作品如何进行教学。如， 2007年刘真福的《文学鉴赏方法举隅》、 2013年王本华的《作家眼中的文学作品教学——兼谈中学语文的文学作品解读》，论及诸如文学意义的揭示、文学技法的鉴赏、文学知识的把握、文学能力的培养等方面。 2009年北师大童庆炳教授在《语文建设》上连续发表七篇文章从文学理论、文艺理论等角度阐释了文学教育中的一些概念和问题。汪正、何平在《语文教学通讯》开设了文本解读方法讲座，包括社会批评、原型批评、精神分析批评等等。

王富仁教授认为包含在中国语文课程之内的文学作品从严格意义上讲不是被作为“文学”，而是被作为“范文”（写得好的“文章”）看待[17]。语文与物理、化学、代数、几何等课程一样，是传授学科知识的知识课程。语文课中的“语文”指的是汉民族书面文字语言，但却不是汉民族语言文字。它是以书写的文字表现出来的，但却不是这些文字本身。完整意义上的“语言”是语言文字（平时我们也称之为“语言”）、心、物三者的有机统一体。语言文字的世界、外部的物质世界、内部的心灵世界三者有机统一的时候，“语言”就成为“人”称其为人的基本构成要素。语文教学如果只通过书面文字语言做知识传授，这些知识不是学生直接知觉和感受的事物，就无法真正融入学生心灵，语言就只能是学生心灵上的堆积物，不但不利于学生精神上的成长，而且束缚和阻碍学生精神的成长和发展。他强调，文学性的语言能够唤起人的心灵，是人类或一个民族、一个人语言的基础部分，文学教学就成为语文教学中非常关键的部分。实现语文教学由知识教学向文学教学的转变“将是中国语文教育又一次根本性的革命”。

很多教师对如何彰显语文教学的文学性提出了自己的观点和意见。比如，刘忠君在《语文教学要彰显文学性》中认为，忽视课文中文学作品的认识作用、教育作用和审美作用，就削弱了语文学科的美育功能、情感教育功能，对学生进行文学审美教育是语文教育的任务[18]。应该通过鉴赏文学作品来培养学生的审美意识成为教学自觉，语文教学要让学生了解必要的文学常识，努力提高学生的文学素养，用文学氛围去感染学生，用文学情趣去陶冶学生，用文学形象去激励学生。

以王富仁教授为代表的观点切中了语文教育中文学性缺失的病症。由于语文教育一直注重培养学生的语文基础知识以及语文基本能力的现实，教师的讲授与学生的训练成为语文教学过程的主要内容。统一的答案、既定的解释、模式化的学习过程、套路化的言语分析把语文教学中文学作品的美消磨殆尽，也使非文学作品的教学陷入枯燥乏味的境地。加强文学作品的教学，可以对上述情况给予有效的矫正，为语文教学增添文学艺术的灵动与美感，灌注心灵觉悟的丰富与深刻。但，强调语文教学的文学性不能只是局限在文学作品教学的范围而把其他文本排除在外。

的确，文学作品中所呈现的文学意境美、构思美、语言美、结构美等是支撑语文教学文学性的丰富资源，但非文学性文本中也不乏文学特征与元素，例如散落在文本中的文学性语言。语文教学在重视文学作品的同时，也应该注意挖掘非文学性文本中的文学性资源，并加以充分利用，这样，语文教学的文学性才能一一以贯之，全面覆盖。

3. 关于语文与文化

中国古代儒家提倡教育“诗书教化，所以明人伦也”，强调在教育过程中渗透伦理道德思想教育。春秋时期的孔子把教育目的设定为培养“士”或“君子”，而衡量士或君子的重要标准就是道德修养，他所编撰的《诗经》就是进行全面教化的生动材料。唐代柳宗元将语文教育的目标定为“文以明道”，认为道在文之上，学问的目的在于“明道”，在于接受道德思想教育。宋代朱熹继承儒学传统的“修身、齐家、治国、平天下”之道，突出强调为学就是修身。语文与文化的关系始终锁定伦理道德的价值取向[19]。

进入近现代后，语文与文化的关系开始突破原有的伦理道德的价值取向。 1912年民国政府教育部颁布的《中学校令实施规则》明确规定:“国文要旨在同解普通之语言文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德。”随着白话文的兴起，工具性成为语文教学的主要导向，即使有诸如“深切了解（本国语言文字）固有的文化，以期达到民族振兴之目的”的课程要求，也是要求在民族文化传承和民族感情的熏陶中掌握语言工具，视语文为一种发展智能的工具。 2000年《语文教学大纲》指出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”，确认了语文课程的交际功能和文化功能。

语文教育家刘国正在论述语文的特性时强调了工具性与人文性的有机结合：“语文这东西，是同人的思想、情感、情操和个性联系在一起的，把语文教学看成是孤立的纯技术训练是当前许多弊端的导因 。”[20]曹明海认为语文教育有着鲜明的文化特质，一方面，语言作为重要的文化符号，不同的语言就代表了不同的精神风貌、认知体系、价值观念和世界观；另一方面，语言和文化都是民族情感、精神和智慧的凝结，民族语言即民族精神[21]。语文教育在培养学生的文化素养和人文精神上有着其他学科不可替代的独特优势。由此，他提出了“整化语文性质观”，即语文的工具性功能与人文性特质浑然天成。语文新课程已不是作为技术性语言训练的工具，而是作为文化主体而存在，它承担的是文化建构的使命，即建构语文新课程的生命形态——一种价值取向观，建构语文新课程的过程模式——一种文化过程观，建构语文新课程的超越品质——一种文化反思观。

任桂平在其博士论文中认为，“交际工具”—“文化载体”—“文化构成”的演变历程说明语文课程的文化主体地位逐渐得到人们的重视，语文课程的文化主体性正在回归。文化主体的语文课程是未来语文课程的发展方向[22]。陈刚在《“文化语文”的价值旨归》一文中，针对语文教育纯粹实用主义的教学旨趣和过度技术性操作的教学现象，反思语文教育的回归之路，提出“文化语文”[23]的本源性是中国的语文，“文化语文”的包容性是开放的语文，“文化语文”的主体性是儿童的语文，“文化语文”的创新性是发展的语文。

林汇波在《文化素养建构与言语表现的统一》中对于语文教育与文化的关注，从课程层面进入课堂教学层面，提出文本的阅读过程是主体文化建构的过程。在文化认同中建构个体精神世界，在文化批判中丰富个体精神世界，在学科审美中提升文化素养建构的水平[24]。吴永军认为语文内在地含有“文化意蕴”[25]，语文本身就是文化的一部分，文化是语文的特质和灵魂。语文教学就是要用语文课程所特有的丰富的人文内涵对学生进行熏陶感染，拓展及深化学生的精神领域，为学生的精神成长“固本厚根”。他把语文教学的“文化”分为“文本型文化” 与“教学型文化”[26] （或“互动型文化”），前者是指教材（课文）所体现出的价值观念、信仰、规范、思维方式、思想感情等，后者则包括师生在教学中所表现出的人文精神、价值、规范、思维方式、表意象征符号、行为模式等。一线特级教师祝禧在《文化，语文的一面旗帜——我对“文化语文”的理解与实践》中认为语文是用语言为基石和载体编制的文化，语文课堂既是学生获得知识技能的场所，也是学生积淀文化、体验人生、 升华人格的空间。他主张语文是追寻语文的情调与性灵，是基于儿童的生态教学，是回归民族的古典情结，是走进生活的灌木林[27]。同时，在课堂教学实践中从文学、哲学、艺术的角度实践文化语文的理念。

在国外，新加坡的语文教育比较典型。新加坡教育部颁布的《小学华文课程标准2007》华文课程总目标中，新设“人文素养”[28]目标，将其与“通用能力”、“语言能力”并列作为华文课程目标的构成要素。人文素养目标下设四个学习范畴：培养积极的人生态度与正确的价值观；认识并传承优秀的华族文化；关爱家人，关心社会，热爱国家；热爱生活，感受美，欣赏美。

三、“四界语文”的结论

从上述文献综述中可以发现：将语文与生活联系的研究历时久远，成果也十分丰富；突出语文文学性特征的研究也一直受到人们的关注，并逐步引起人们的重视；加强语文在文化意义上的发掘与提升是语文教学改革与发展的厚重之笔。

其实，生活、文学、文化一直是语文教育中的重要要素。在以往的研究中，研究者倾向深入研究其中的某一种要素，缺乏对几种要素之间的联系与结构的关注。在课堂教学实践中，所有的要素都整合于教学过程之中，彼此是一个有机整体，并不是相互割裂的。另外，以往的研究大部分倾向于在语文教育价值选择的层面来探讨问题，只有少数的研究深入至课堂教学的实践操作层面，也没有梳理出几种要素之间的结构关系，削弱了对于一线教师的指导意义。

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