第5章 谈言著微中 亦可以解纷——《小大由之》笔记十则
作为基层教研工作者，我做阅读推广工作多年，深知阅读对提升教师专业素养的作用。挑选适合语文教师阅读的书是我日常工作的一项重要内容。一个偶然的机会，《小大由之——语文教师访谈录》一书进入了我的视野。这本书是编著者于二〇〇八至二〇一二年间所做访谈的结集，共二十六篇，按照“理念与方法”“为师与教学”“视野与想象”分为三辑。细细读罢，我决定把这本书列入我县暑期共读活动书目，向全县语文教师作重点推荐。在读书的同时，我也有意识地整理了读后感，一方面是对自己读书成果的积累总结，另一方面也是希望抛砖引玉，吸引更多的老师真正坐下来，读书，思考，做笔记。
（一）
编著者在自序中说：“语文的边界就是精神世界的边界。访谈时，我关心的是人和他们的思想。我的目的是发现，发现当下语文教学的新意和问题，发现语文应当继承的传统，发现那些尚未被意识到的价值。”对语文教学来说，什么是传统？
什么是新意？什么是有价值的教学？在阅读过程中，我多次有豁然开朗之感。多层次、多角度指向问题核心，几乎囊括了新课程改革以来的热点和难点，如课程性质与目的、语文能力与思维发展、传统文化与语文教育、三维目标与课堂教学目标、作文教学、文言文教学、鲁迅作品教学、诗歌教学、读书、教师成长、师生关系等。
编者在后记中说，“谈言微中，亦可以解纷”，这是出自太史公司马迁的一句话。我想，对于善于思考的读者来说，这本书的启发性的确不逊于很多大部头。
（二）
理想是行为的灯塔，方法是行为的路径，两者交相融合，合二为一，共同指向行为实践的结果。持久的行为变化一定以观念的真正变化开始。理念不清、方法不明是语文教学的最大困惑。北大教授温儒敏旗帜鲜明地指出：“语文……就是母语学习。……从这个内核往外辐射，诸如语言、文学、文字、文化等方面，都和母语学习紧密相连，这几个方面应当互相融合。”他认为“母语需要长期不断地学习”。
而对语文工具性和人文性纠缠不清的问题，温先生直言，“我们本来很熟悉、有共识的东西，不要硬去做理论分割”，“理论价值的大小，归根结底要看解决实际问题的程度”。教育史学家王炳照教授在访谈中则从“古代大语文教育有思想性和工具性统一的传统”这个角度表达了类似的观点，他认为，“中国传统语文教育传授许多语文知识，这是一个基础。同时通过这些语文知识教育，培养一种思想品德、伦理道德”“……语言知识的学习是主要的，是基础”。
（三）
一堂好的语文课的标准是什么？《关于“学”的阅读教学——王荣生访谈》用优秀教师课例研究证明，“合宜的教学内容、有效的教学设计”才是一堂好课的标准。
好的课堂教学主要关注的“不是教师做了什么，而是学生做了什么、学生学得如何”，教师“教的活动”可相机而动，不妨散漫；学生“学的活动”有序展开，相对忙碌。
文章又用“两个转向”——从关注教学方法转向更为关注教学内容，从关注教的方法转向更为关注学的活动——统一了阅读教学课改的纷争。“教什么、怎么教、教得怎样”是语文教师绕不过去的必答题。“教学内容确定性”的三个含义，一是备课阶段“教什么”要确定；二是教案实施，“教师想教的”与“实际教的”要一致；三是课堂教学结果，“教师所教的”与“学生所学的”要一致，达成“学生形成共同的学习经验”的效果，从理论和方法两个层面，解决了这三个问题，既给一线教师具体的示范和借鉴，又将优秀教师的成功经验发扬光大。
（四）
访谈录的长处显而易见：直接面对问题，对症开药方。
语文学习与思维发展的关系密切，怎样通过日常教学活动提升思维能力？语言知识教学的目的到底是什么？语言讲解与文学鉴赏是什么关系？提问者把这些问题抛给了王宁教授。按照王宁教授的观点，修养大于能力，更大于知识。语言修养比语言能力还要更高一层。她说：“一个人的语言修养高不高，主要看他掌握词汇的多少。……因为词汇不丰富，思想感情就不丰富。”“语文课如果只顾追求表面的读写，甚至把听说的技巧看得过于重要，而不深入‘想’这个层面，是无法从根本上达到提高语言运用能力的目的的。”她还提出：“语文课一定是书面语的教学，而且主要是读写的教学；听说要向读写靠拢，因为书面语能陶冶口语。”
（五）
鲁迅作品竟然是学生之“一怕”。中学鲁迅作品教学的最大问题出在哪里？当提问者问到这个问题时，我几乎屏住了呼吸。没想到，孙郁先生的回答如此精彩：“中学的教育是‘信’的教育，鲁迅的文本是‘疑’的文本。用‘信’的理念讲授‘疑’的思维，永远不得其果。六十年来，我们在用鲁迅最厌恶的方式来讲解鲁迅。这是学生不买账的主要原因。”教师该如何理解和教授鲁迅的作品？孙郁先生认为：“讨论鲁迅不要总去启发得出结论。鲁迅是一个没有结论的人物。他的主要工作是打开我们的思维空间，让我们从假象中走出来，撕碎既成的语言，以一种诗意的笔意，直逼现象的原态。而这个原态，不是流行的概念可以涵盖的。”
文本解读能力是语文教师的基本功。解读鲁迅作品无疑只是其中之一。孙绍振说“文本解读必须突破老套”，陈平原说“以审美为中心，培养发现的眼光”，赵园说“语文教师应当善于开发想象力”。我们的老师会怎么说呢？按照教参上的说吗？
读过这些学者的访谈，我想，还是暂时先把教参放一放吧。
（六）
人生观、价值观、教学观是驱动所有教育教学行为的内核与基础，即使教师没有清晰地意识到，它们也在发挥着巨大甚至决定性的作用。教师自身也是一种教学资源，本书第二辑“为师与教学”，用特级教师自身的经验，诠释了用心教学、潜心育人、学高为师、身正为范的道理。
贾志敏老师呼唤语文回“家”。所谓“家”就是让“学生多读、多写，重视语言积累”。贾老师指出，这虽然是“共识”，但却不是“共做”，因为很多语文教师在课堂上认认真真做着非语文、泛语文的蠢事，他说“字词句篇、听说读写、书声琅琅、议论纷纷”是永远不会过时的。针对公开课表演性太强的问题，贾老师则提出语文教师要“淡化自己，突出学生”。
有时候，中学教师对语文的认识似乎比中学教师更深刻。于永正老师说要守住语文教学的“常”，所谓“常”就是不变的东西，是规律。识字、写字、读书、作文、激发兴趣、培养习惯是不变的。“常”是颠覆不了的。语文教学一直为人诟病，是因为没有守住“常”。
（七）
“课堂作品”一词应该是特级教师程翔的独创。一线教师很受这个词的鼓舞。
在访谈中，程翔老师透露，他前后二十年教《荷塘月色》，先后发表数篇文章探讨《荷塘月色》的艺术手法、结构特色；他能够背诵全文，无论什么时候，在什么地方，不用备课，拿起来就能教，这就形成了自己的“课堂作品”。“就像作家有文学作品、艺术家有艺术作品一样，语文教师也应该有自己的课堂作品”。程翔老师为课堂作品定了三个标准：一是必须体现执教者对文本的准确、深刻的理解和把握；二是必须是精心设计的结晶；三是必然包含教师和学生的情感投入。具备这三个条件后，再用文字的形式呈现出来，经过反复打磨、修改，最后固定下来，课堂作品就形成了。我想，课堂作品的提法对教师发展的启发实在太大了。很多教师几十年教一篇文章，直到退休什么也没有留下，确实遗憾，有了“课堂作品”这个思路，教学和研究的方向是不是更明确了？
（八）
对于节选文学经典的课文，该如何把握教学原则？针对节选自《红楼梦》的课文教学，蔡义江先生认为：“对中学生来说，可以先片段地、初步地吸收《红楼梦》里那些好懂的东西。如果感到有些东西很难理解，也可以先放一放。这实际上也是《红楼梦》里比较深层次的东西。其实，中学生刚开始接触《红楼梦》，可以不在乎故事情节怎么样，先去了解里面的人物。从精彩的地方看起，等有了兴趣以后，自然就会去读全书。《红楼梦》里很多问题都很深，有些问题的确要随着年龄的增长、生活经验的丰富才能解决。”这一方法，可以迁移到其他文学名著节选课文的教学中去。
（九）
如何理解“有大用，但不可急用”的语文？陈平原在访谈中说：“语文无法‘突击’。语文教学的特点是慢热、恒温，不适合爆炒、猛煎。”他认为“学生省了上下求索的工夫，迅速获得有关作家作品的精彩结论”的教学，并不能让学生真正提高语文能力。教好语文课的关键，“在于让学生在学习过程中自得其乐”。这个观点，好像是一个“局外人”的话，但正是旁观者清，我们这些搞语文教学的，天天说的是语文、教的是语文，但什么才是语文学习的正确方法？有时候还真慌里慌张地搞错了。张颐武在访谈中也有类似观点：“这些书看起来跟学问离得很远，但最后都会转化为看问题的方式、思考的逻辑。”语文学习关乎精神成长，这是“有大用”；语文学习讲究积累和熏陶，这是“不急用”。
（十）
加强中华优秀传统文化教学这一观念深入人心。落实到语文教学中，绕不开古诗文教学。我感到当前语文教材中的传统文化内容还不够。本书中，有很多位受访谈者被问到了这方面的问题。中国社科院研究员赵园先生说：“我仍然主张加大语文课本中文言文的比重——由文学的角度，而不是由教化的角度选文。优秀的文学作品，有助于培养美好的情操，与教化的目的并不冲突。也有介入中学语文改革的朋友，建议将《论语》《孟子》、唐诗等设为选修课。我对中学的情况了解有限，不知道是否可行。这类选修课，使有兴趣、有余力的学生，在中学时期系统地接触古代文学经典、思想史的重要典籍，其益处是不需要论证的。”北京大学西语系的赵振江先生是搞外国文学翻译的，他对古代经典的态度非常明确，他说：“古典的东西读得多了，自己写的时候就能有感觉。现在有些学生写文章，写完就完了，不注意推敲，不会反复地念。其实，就是写普通文章也有平仄问题，如果都是一个声调，念起来就没有节奏感。这种能力不是谁教两条经验就能学来的，要自己多读、多写、多体会、多实践。”赵先生的经验不就是很好的教学法吗？
语文与学生精神成长的关系太密切了，与社会生活的关系也太密切了，语文几乎无所不在、无所不包。要想教好语文，尤其是中学语文，语文教师的确需要具备宽广的视野和超出教参的想象力。
（本文原刊载于《教师月刊》2015年第11期）