第二节 循证教育学的内涵

一 循证教育学的概念

二十多年来，从哈格里夫斯提出循证教育学的雏形，到戴维斯沿用循证医学范式对循证教育学的界定，再到各个大学、研究所对循证教育学的实质把握，国外教育界不断重申循证教育学的内涵，凝练其概念，试图给出一个世人认可的经典定义，但是目前仍然没有官方统一的概念。在流传广泛的众多定义中，荷兰的循证教育学研究所（Top Institute for Evidence Based Education Research，TIER）和美国教育部教育科学研究所所长怀特赫斯特（G.J.Whitehurst）的定义最为经典。

2001年荷兰的循证教育学研究所对循证教育学做了较为系统的解说，认为“循证教育学是基于有效的最好证据进行教育政策制订与教育实践的一种哲学。它意味着在推荐或大规模应用具体的教育干预、策略、政策之前，应该进行科学的评估”^[15]。在这个定义中，将循证教育学提高到了哲学的层面，认为它在教育政策制订、评估干预等方面应发挥效应，同时对教育实践者的行为、态度和决策等进行规范。

2002年怀特赫斯特对循证教育学的内涵从两个层面做了界定，他认为“循证教育学是在教学过程中，将最有效的经验证据与专业智慧高效整合的一种决策”^[16]。他在报告中分别对经验证据和专业智慧做了详细阐述，其中经验证据包括来自各个学科的尤其是教学过程的基于科学研究的成果，用于比较研究、评估分析和督导成长等方面的经验数据等；专业智慧包括通过经验获得的个人认知、大众观点，通过地方教学合作等种种渠道获得的专业技能等。总之，他将循证教育学划分为两个模块四个核心，即经验证据（科研成果、经验数据）和专业智慧（个人经验、大众观点）。

上述两个定义，在对循证教育学做框架性界定时，一个认为是哲学，一个认为是决策，前者更宏观，后者更具体。在规范循证教育学的具体策略方面，它们都强调循证教育学一定与有效的证据相关，且证据在教学实践过程中起到举足轻重的作用。

借鉴大量前人对循证教育学的概念界定，我们认为“循证教育学是以最佳证据为依托，将教育四方主体（教育者、学习者、研究者、决策者）有机、和谐、互动地纳入教育体系的科学”^[17]。

循证强调有证可循，依证实践，因此，循证教育学以证据为依托无可厚非。证据是可以获得的事实或者信息的集合，是科学的知识，是用于表明一种理念或者建议的真实性和有效性的信息。证据的关键特征是可获得性和有效性，只要能够揭示教育情景的特征、找到结果所赖以存在的条件的证据就是有用的证据。循证教育学中的证据不单指传统意义上的经验或者公开发表的原始研究论文，因为无论是经验还是公开发表的原始研究论文都只是证据的部分来源，它们都存在研究方法的科学性待证、质量良莠不齐等问题，很多原始研究论文甚至出现结论互相矛盾的情况。即使有严格偏倚控制的高质量随机对照试验研究，也会因为样本量小、关注点受限等原因不能系统综合地反映具体问题。如果让实践者在庞大的原始研究论文中查证以进行教育实践的话，难度系数不亚于自己创造证据。因此循证教育学倡导的证据更多是研究者通过具体的、科学的系统评价步骤，将针对同一研究主题的所有可查（包括发表的和未发表的）原始研究论文做二次研究，通过合并分析有足够相似性的研究结果，并在一定程度上减少随机影响，从而获得的干预措施的综合信息。所谓最佳证据是相对的。证据的等级是在整合二次研究的结论后，结合原始研究使用的研究方法的科学性、样本的数量、偏倚量等因素而制定的，一般按照研究方法越严谨所得证据级别越高的原则确定证据的级别。证据也不是万能的，作为教育者对于最佳证据的选择和决策，除了考虑证据本身的等级及质量以外，更应该结合教育的具体情境、自身的专业智慧和教学经验等进行综合评定，以激发学习者深度学习能力为主要目标。循证教育不是规定教育者应该做什么，而是向教育者表明如何才能最好地实现自身的价值观及目的。教育者仍然需要运用其创造力和判断力来选择最佳的教学方法，并决定如何把这些方法运用到自己的教学情境中。循证教育实践让教师重新专业化，使教师能自主控制各种方法去改进教学，培养学生的多种思维技能。

当证据进入教育，影响的就是教育的四方主体。循证教育学指导教育的四方主体进行全面合作：教育者既是证据的实践者也是原始研究的发起人和研究者，学习者跟随教育者的引导高度融合教育实践，教育者需要证据来促进学习者科学发展，解决教育和学习过程中遇到的重要问题；研究者既要保证有证可循又要为教育决策者提供研究导向；决策者要协助教育者应用证据，督导完善证据数据库系统，制定更加科学合理的研究指南及方向，大力宣传循证文化等。只有将四方主体纳入一个体系，彼此相互配合、有效互动，循证教育系统才能够科学、和谐和长足发展。

《现代汉语词典》中定义的科学是指反映自然、社会和思维等的客观规律的分科的知识体系。循证教育学作为一门跨学科的、理论与方法并举的新型学科，反映了人类教育对真理卓越追求的客观规律，并且具有独特的理论体系和操作方法，符合科学对事物的界定范畴。因而循证教育学是科学的。

二 循证教育学的特点

循证教育学继承了循证医学的大部分理念和方法论思想，为其科学性和系统性奠定了基础。依托研究证据进行教育实践是教育科学化的必然方向，是克服教育理论与实践脱节的有效方法。循证教育学具有人文学科的技艺、社会科学的向内自省和向外观测、对自然科学理念及方法的沿袭等特征，这些成就了循证教育学的学科特色。

（一）全新的系统科学理念

循证教育学是以全新的系统科学理念为基础的，不仅有具体的理论框架，还有完整的科学操作方法。在理论上，循证教育学指导教育的四方主体进行全面合作且将各自的职能细化。首先，教育者具有双重身份。教育者除了针对学习者的具体特点应用证据进行教学决策外，还是原始研究的发起人和研究者。大量的原始研究来源于一线教育者的教育实践，此刻需要教育者转变身份为研究者完成原始研究。除此之外，教育者在应用证据进行教育决策过程中还要对证据进行评估，如果发现新的问题，可以通过发起新的研究以补充和更新证据库。其次，研究者保证有证可循。研究者的主要职能细则有三：其一，继续挖掘、开拓原始研究；其二，通过系统评价方法做二次研究创造证据；其三，通过系统评价结果发现欠缺研究方向，提供结论给教育决策者的同时自行开展相关方向的研究。再次，学习者高度参与教育决策。教师和学生都可以针对同一问题参考相关证据库，他们的思想可能统一也可能存在很大分歧，让学生参与教学决策，教师主动退让，在这种进退中师生的认知都会达到新的高度，创造更多的财富。最后，决策者推行循证。决策者对于循证的推行从三个层面进行：微观上，协助扶持教育者应用证据；中观上，不断完善证据数据库系统，并制定更加科学合理的研究指南及方向，以确保教育研究效益最大化；宏观上，加大宣传循证文化，让循证理念得到快速发展，以服务后人。

从科学操作方法上看，循证教育学不仅提供了创造证据的科学方法，还提供了应用证据的合理步骤。循证教育学参考循证医学通过系统评价方法进行证据的创建。系统评价是一种基于具体问题，全面收集全世界所有相关研究，通过严格筛选和客观评价后，对其进行综合分析，从而得出可靠结论，并定期进行更新，为决策提供科学依据的系统研究方法。目前系统评价在医学领域的应用已日趋成熟，但在教育学领域还有待推广。完整的系统评价基本环节包括：“提出及构建待评价问题、制定明确的纳入与排除标准、系统全面的文献检索、明确策略的文献筛选、纳入文献的质量评价、盲法提取资料、分析表达结果、结论与讨论。其中的每一个环节都有具体、科学的指导原则、方法和工具，以最大程度地减少偏倚量”^[18]。为了确保筛选的文献能够精准反映问题，要制定明确的纳入和排除标准，包括具体的干预措施、对照措施、研究方法和结局指标等；为了保证文献资料的全面和系统，要检索所有已经发表的数据库、访谈资料、读书笔记等；为了降低文献的选择性偏倚，需要至少两名研究人员背对背完成文献筛选；为了保证提取数据的效度与信度，要采用隐去原始研究作者相关信息的盲法；为了分析结果，要采用多种软件分析基本情况，并对结果不断审查；为了表达结果，要采用定量和定性相结合、列表说明的方法。通过一系列可靠的研究和分析，最后指出哪些信息可以作为后续人们处理该问题的证据及强度如何，进而指出哪些是重复研究、无效研究，哪些是研究的空白领域等。

（二）理论与实践双向流通

循证理念产生之时医学正处于理论与实践之间出现大鸿沟的时期，理论不能满足实践需要，而实践在某种程度上拒斥理论，理论研究者和实践者分成两派，各自为政，互不借鉴、不能传承。当时专家学者希望采取一定的措施来拉近理论与实践之间的距离，填补它们之间的断层，并且能够像自然科学那样通过科学精准的实践方法让理论变成实践的“产品”，由此，循证理念诞生，并逐渐形成了从概念到具体操作办法的系统科学方法。循证理念认为理论和实践没有哪个先行的问题，无论谁走到了前面，都会兼顾到后面的那个，并且后面的一定会辅佐前面的走得更稳更好。对于循证中理论与实践的具体关系问题可以从两种情况展开分析。第一种情况，现有的理论能够指导实践。既然要让理论指导实践，首先就要确保理论的正确性和科学性，而现有理论不是海量信息的原始研究理论，而是经过科学评价的二次研究证据。如果循证文化能够得到大力推广和传播，形成了证据决策系统，实践者检索证据的渠道更加便捷，检索效率将更加高效，这样就可以轻松获得实践的指导依据。实践者按照自己的需求应用证据，并在应用和评价过程中产生新的应用型理论，新的原始研究又会成为再一次更新证据的依据。如此理论指导了实践，实践修正、更新了理论，二者相辅相成，共同前行。第二种，没有适宜的理论能够指导实践。快速发展的科技总是在尝试各种新产品的试验，这时相应的理论就无法赶上实践的步伐，需要实践来补充理论。实践者不能按照惯常的思维完全依靠经验或者擅长的方法进行实践，而是必须对实践过程进行科学严谨的设计，借助原有比较陈旧的证据以及自己的专业智慧不断探索实践进程，其间不停地修正设计及实施方案，以保证自己获得的全新经验可以成为理论的补充。通过实践探索出的某些成效可以形成应用型理论的原始研究，更多人针对同一问题继续进行尝试，形成更多的原始研究。当这种针对同一问题的原始研究积累到一定程度，我们便可以对其进行系统评价，形成科学可靠的理论证据，继而成为指导实践的良方。如此看来，循证理念中的理论和实践组成了一个螺旋上升的“回”型体，其间形成了更多的融合与整合。

（三）互相融合的跨学科性

循证教育学被认定是“跨人文、社会、自然三界的学科”^[19]。其跨学科性是从“娘胎”里带来的。首先，循证教育学的产生是跨学科的。循证理念是从医学渗透到教育学的，并不断延伸到其他的几个邻近学科，形成了循证心理治疗、循证社会学和循证管理学等数十个新的学科领域。之所以在这些学科中产生循证，是因为它们具有人文社会科学共同的软肋，即理论不能直接指导实践、实践不能深刻表达理论。这些共同的软肋促成了循证理念的渗透和蔓延，所以融合进教育学的循证必然是跨学科的。其次，证据的产生是跨学科的。系统评价的重要特征之一就是要系统、全面地收集所有相关的文献资料，这就要求我们检索所有学科、所有领域、所有数据库及可能找到的所有未经发表的资源。因此，从证据产生的方法论上看，循证教育学必须是跨学科的。最后，证据指导的实践也是跨学科的。证据是为实践服务的，循证教育理念下产生的证据在教育决策过程中可以被任何学科的实践者使用，并且多个证据可能综合使用。只要达到指导教学的目的，某个证据就不是为某一主题专属的（虽然在制证的过程中需要按照标准严格筛选同一主题的文献资料）。因此从证据的作用域来看，循证教育学只能是跨学科的。

跨学科性必然引发从学科交融到人际合作的覆盖。循证教育理念除了强化教育体系内部融合，还关注跨学科的各方力量合作，其跨学科性直接引领了各学科多主体的协作，使得各方一起组建利益共同体。在这种协作中，每一方都带着具体渴求的问题而来，这些问题汇聚到一起，必然会发生深度的、能够迸发出火光的交融。循证教育学的跨学科性给它带来了更宽更广的场域。

综上，以证据为依托的循证教育学在将教育的四方主体纳入同一科学体系的过程中，融合了全社会所有可以贡献于教育的力量以促进理论与实践的高度一致性发展，并为教育研究效益最大化创造了可能。

三 循证教育学的目标

怀特海认为：“最理想的教育取决于几个不可或缺的因素：教师的天赋、学生的智力类型、他们对生活的期望、学校外部所赋予的机会以及其他相关的因素。”^[20]正是依据这些因素，循证教育学对自己的基本要素进行了提炼和加工。循证教育学倡导将教育者的专业智慧、基本素养、实践经验与目前能够获得的最佳证据结合起来，以做出慎重、准确而明智的教育决策，开展教育实践，影响教育结果，促进学习者思维技能综合发展。由此可以看出，循证教育学作为教育学的一个交叉分支，其产生和存在的意义、价值及目标，除了具有教育本身的特点，还具有其自身的特殊使命。

怀特海认为：“教育的目标是要塑造既有广泛文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才，他们的专业知识可以给他们进步、腾飞的基础，而他们所具有的广泛文化，使他们既有哲学般深邃，又有艺术般高雅”^[21]。彼得斯（R.S.Peters）认为：“教育的目标并不是指教育可能导致或带来的目标。”^[22]从他的观点来看，诸如“为学生提供工作”和“提高社区生产力”等经济目标是教育外在的商品。教育并不是一个中立的过程，它对某些有价值的东西起着重要的作用，而这种东西对于它来说是外在的。这种外在目的更恰当地被称为目的而不是教育目标。教育目的是我们行为的起点，是导向行动的牵引力量。教育目标是规范和价值观，是我们行为的终点，是教育努力达到的方向，是一个人接受教育的意义以及在程序上将其视为实现这种状态的有价值的教育过程。如果将教育的目标和目的相统一，就意味着教育既要实现外在的商品化目标，又要实现内在的价值体现，不仅要包括实现外在目标的培训，更要涵盖实现内在价值的知识体系。教育作为教人们如何运用知识的艺术，其主要作用是培养创造性思维，而知识只是达成这一功效的工具。

从教育研究的主要作用来看，当其被理解为旨在改善教育实践的研究时，它不是要发现一套课堂活动与预先标准化的学习成果之间的偶然联系，而是要研究实现一致性教育过程的条件，即从特殊性找到普适性，从偶然性萃取必然联系，让研究成果指导的教育实践从某种意义上具有普遍性、可重复性和可借鉴性，这是循证教育学努力的目标之一。

循证教育学在传承教育基本目标的基础上实现循证教育实践，让其成为沟通研究、决策与实践的桥梁。长期以来，研究与实践的分离，导致教育实践领域很多情况下没有根据科学研究的成果来开展教育实践，研究领域在提出新的研究问题或者解释研究成果时也不会考虑其研究成果的教育应用价值，教育决策者在制定政策时，更多考虑社会、经济和文化因素，常常忽略对研究成果的进一步验证或者更新。这种分离使研究者、决策者和实践者处于完全不同的场域中，各自为政，由此而产生了三种不同的文化信念与参照体系，最终导致三个领域间不同的信息解释、知识建构以及观点评价的方式。循证教育学将科学、实践与政策领域结合起来，为教育的研究、实践和更新建立了一种共同认可的知识基础。这不是判断思维与行动之间相对价值的问题，也不是考虑实验证据和专业判断之间孰优孰劣的问题，而是形成一种创新性的范式，来协调三个领域之间不同文化的创举。循证教育学代表了一种沟通研究界和实践界的努力，为教育的科学研究和科学决策提供了一种崭新的视角。

四 循证教育实践的步骤

循证教育实践提倡综合分析与运用有关人类学习与教学的科学知识、教育实践者多年来的教育实践知识和专业智慧以及教育实践者和受教育者的价值观与信念，做出最佳的实践决策。因此，获取、筛选和实践科学的知识是循证教育实践的整体思路。运用于循证教育实践的知识包括概念性知识、经过试验验证的知识及在不同学科领域达成共识的观点。这些描述性的、质性的及量化的知识一定是通过严谨的研究方法而获得的。循证教育实践的核心逻辑是科学的知识→最佳研究方法→最佳研究证据→最佳教育。循证教育实践认为，最佳的教育是遵循最佳研究证据的教育，而最佳的研究证据必须通过最为科学、严谨的研究方法而获得。因此，要广泛收集科学研究方法生成的高质量研究证据。将随机对照试验等设计最为严谨的原始研究、对同类研究的元分析（针对同一主题的所有量化研究进行批判评价与整合，以获得定量的综合性结论），以及各类教育指南、标准等集成为一个数据库，一线的教育者只要检索这些数据库，就能按照检索到的证据进行循证实践。

循证教育的实践步骤如下。第一，提出问题（Ask）。将教学中遇到的问题具体化，用适当的检索方式呈现出来。第二，检索证据（Access）。证据的检索过程如图1-1所示。首先考虑登录第一层的证据智能系统检索可以回答上述具体问题的所有证据，如果有，从中选择最合理的证据作为最佳证据进行应用，如果没有，便搜寻整合当前可得的系统评价提供的证据的总结性资料，即第二层。可以通过教科书一类的针对某一主题的各方面研究的汇总进行证据的筛选。如果还是不能解决问题，便只能退而求其次，进入第三层寻找对原始研究或系统评价进行严格筛查和评价后重新撰写的结构式大摘要。如果需要更为详尽的证据产生过程的资料或者没有找到摘要型证据，就只能检索系统评价的原始文档了。直到上述的各层都不能解决问题时，我们才会选择检索原始研究。第三，评价证据（Appraisal）。无论通过什么层次检索到证据，我们都不能全盘接受，而是需要通过自己的实际需求评价、对比所有证据的有用性，选择适合自己的最佳证据。第四，应用证据（Apply）。用选择的最佳证据进行教育干预，与学生共同探讨教学进程。第五，反思证据（Assess）。经过一定时间，对所使用的干预措施效果进行评价，看是否取得了预期效果，以验证证据的效度，同时为今后有效开展循证教育学研究总结经验。

图1-1 创造证据和应用证据的模型图

五 循证教育学的辩证分析

循证教育学强调以科学的研究成果作为实践证据，并同时将研究成果及在实践中的证据有效性联合作为政策制定的导向。

循证教育学倡导研究结果对教育实践的指导性及转化为证据的有效性，但是循证教育学并没有就此忽略研究所要实现的技术与文化传承作用。有研究结果表明，并非所有的教育研究都倾向于解决教育教学问题，但并不能就此断定此类研究无用，只能说它们在贡献直接可见的实用性上有所弱化，它们承载和传播了教育的思想、文化的内涵等内在知识精神，为教育实践者、教育决策者的智能、价值观判断等提供认知提升信息，更为教育的整体开放性标准化行为提供规范依据。而且，也正是此类研究为教育知识体系的发展、教育与社会制度的吻合及教育与政治目标的关切提供了依据和导向。循证教育学可能在此类研究上关注较少，但绝没有不屑甚至贬低此类研究为无效研究的认识。

循证教育学强调证据的科学性、可获取性、普遍性、指导性和可重复性，但并没有就此否定非循证教育政策和实践长期以来为教育所作的贡献。循证教育学通过将研究结果转化为有用的证据，让证据来指导实践，试图以此种知识传播方式来填补研究界和实践界间的鸿沟。由此，证据成为纽带的核心，证据的来源、构建、表达及传播就变得尤为重要。循证教育实践涉及多种知识类型，其中技术性知识和科学知识是最为显著的两种。技术性知识强调的是教育实践者的特定知识类型，受到实践者的学科知识体系、专业素养、价值观和信念的影响，以具体性、情境性为主要特征，属于专业智慧范畴。而科学知识建立在专业知识基础上，有研究证据的支持，是研究证据的主要来源。然而长期以来，教育实践在没有确定的科学知识做指导的情况下，依然推动教育及其研究架构不断进步，这其中的核心力量就是教育实践者的思辨、内省，以及围绕教育所做的相关研究。哪怕其所依托的是实践者的观念、经验和认知等更多主观的价值，依然对推进教育事业整体发展贡献了巨大力量。所以，循证教育学倡导其证据的来源除了科学知识，还应该包括持续的思辨和内省，应该包括实验研究、行动研究、观察法和归纳总结法等多种研究方法，只是证据的科学性按照其采用的研究方法不同进行了等级划分而已，其中随机对照试验研究获得的科学知识的证据级别最高，无实验依据的证据级别最低。证据的传播效果除了依赖研究方法的科学性，还受到证据表达方式的影响。证据的生成过程会受到其创造者的背景、实践和思维模式的影响，因此，对于从研究结果转变而来的研究证据，非专业研究人员可能会受到专业知识、学科领域和理解能力等现实状况的制约而难以理解和运用。所以用实践者能够理解的方式表达知识和推广证据，对于循证文化的传播至关重要。总而言之，循证教育实践只是重视证据在实践中的作用，目的是满足学习者、家庭和社会的需要，最终达到教育的需求，但并不因此而完全否定其他的教育实践。

循证教育学期望有专门针对鼓励研究成果转化、证据分类及有效性指导策略的相关倾向性政策，但这绝不意味着循证教育学在关于国家、社会、经济和政治综合考量的教育相关政策中找不到可以支撑的力量。政策不应该仅仅是政治家和政府部门在国家层面建构的宏观政策，还应该包括大量的以解决具体现实问题为目的的倾向性政策。一方面，从宏观层面看，我们可以通过改良试验环境、严格控制试验步骤、选择更具科学性的研究方法等方式来保证研究证据的科学性、正确性，但同时也要清楚地认识到，在政治上接受一项政策除了要考虑其有效性、经济性和可行性外，还要立足于一定的意识形态和政治主张。另一方面，从微观层面来看，从科学研究到制定相关倾向性政策往往要经过曲折而漫长的过程。政策是一个持续的过程，它不是一个等待填补的真空，而是在研究出现之前就已经存在，因而具有历史的和当代的社会政治背景。同样，政策制定者也不是“空船”，他们也带有个人的偏见，有自己的经验、希望实现的价值观和对未来的想法。有时他们可能不确定该做什么并寻求建议。但即便如此，研究也必须尊重特定的社会历史传统，因为其中的信仰、理解和经验已经深入人心。研究可能引起兴趣、挑起辩论、确认偏见、提供新的见解、挑战已有的信念，但它永远不会孤立于政策之外，甚至很少成为主要的信息资源。很多时候，研究成果受到关注仅仅因为已经有了如此多的信息，而且该信息可以支撑某些政策的导向，并且有助于减少不同政策选择的社会与经济成本。因而只要教育实践者对教育的方式、举措和目标做出合理调整，并将适当的研究成果应用于教育教学，研究者能够为实践者提供更具指导性的证据，决策者积极推进循证的理念和方法，循证教育学期待的倾向性政策就必然会出现。