关于近代日本“教养主义”的成立

〔日〕青木孝夫 著 郑子路 译

摘要：“教养主义”兴起于大正时代，是在阿部次郎、和辻哲郎、仓田百三、河合荣治郎等知识精英的鼓吹和推动下形成的历史思潮。它等同于“个人的人格形成（bildung）”，是以“liberal arts”的对译语“艺术（芸術）”所代表的西欧文化为内在主题、以默读为主要实践形式的自我提升运动。这种教养观，一方面从历史性的社会基础以及文化的共同体之中游离出来，将传统的作为审美教养的游艺性的身体实践排除在外；另一方面则反对契合礼仪规范的文化的样式，摒弃了我们在历史之中形成的市民性的公共传统。而江户时代所说的“艺术（藝術）”，其实也就等同于我们今天所说的“教养科目”，它是与“教养”有效联结的传统的教育制度。比起语言上的把握，这种儒家化的武士的生活教养更为强调身体的体验和感知。

关键词：教养 教养主义 艺术 身心实践 文化样式

Abstract: The“Kyōyō-Shugi”（meaning“personal cultural development”）which rose during the Taishō period is an ideology which advocated and promoted by highly educated intellectual elites such as Jiro Abe, Tetsuro Watsuji, Hyakuzō Kurata, Eijiro Kawai, etc. It amounts to bildung, is a self-improvement movement whose major practical form is subvocalization and the movement is themed with western European culture represented by Geijutsu（芸術）as the translation of liberal arts. This perspective on liberal arts strays off historic social infrastructure and cultural community, excluding artistic somatic practice as a traditional aesthetic education, alternatively, it opposes the culture pattern which fits etiquette norms and abandons the civic tradition which formed historically. Contrarily, the term Geijutsu（藝術）in the Edo period equating to what we say today as liberal arts education is a traditional education system connecting to Kyōyō effectively. This confucianized cultivation for bushi emphasizes somatic experience and sensation more than grasp linguistically.

Key words: Kyōyō Kyōyō-Shugi Geijutsu physical-mental practice culture pattern

“艺术”，它包含了什么，它的边界又在哪里？用“艺术”这个词来对文化领域中的各个门类进行把握之际，它的同质性根据并不仅仅局限在对象一侧或其内部，同时也显现在将某一文化领域作为“艺术”而进行划定的历史之中，极端来说，则是在语言的框架内。换言之，这一驱使语言进行区划并将其上升到范畴的观念性行为不是个人的而是社会的，是在特定的历史背景之中形成的区域性的文化现象。所以，在本文中，笔者将基于日本近代的社会思潮，从“教养”的角度来对“艺术”言说的变迁进行一些历史性的透视与考察。希望这些对客观存在的事实的揭示，能构成我们重新了解与审视各自文化的契机，进而启发我们反思：在长久以来早已固化的思维或现象当中，是否还存在着许多的“不寻常”之处？

一 “艺术”与“教养”

“艺术”这一用语，在江户时代（1603～1867），特别是在武士阶层当中，主要是指对下一代施加的教育，或是作为他们人格形成手段的、根植在历史共同体之中的“规范文化”。如果进一步将焦点聚集在古典文化中的人格养成机能之上的话，就可以发现江户时代的“艺术”其实也就等同于我们今天所说的“教养科目”。事实上，正如广濑淡窗（1782～1856）的《迂言》所显示出来的那样，在江户时代后期，其实已经存在着这样一种将“艺术”与“教养”进行有效联结的教育制度。而联结它们的媒介，并不仅仅是儒学所代表的思辨性乃至是概念性的理论，而是在现实中客观存在的、符合武士人格养成的某种实践性的磨炼。此时的“艺术”，与其说是相当于西方所说的“心灵教育（cultura mentis）”，倒不如说它是更接近于为了使民众成为合格的“市民·士民”而开展的“实践教化（civilisation）”。到了江户时代末期，虽然“艺术”一度成为西欧科学与技术的代名词——例如，在佐久间象山（1811～1864）提出的口号“东洋道德、西洋艺术”当中，“艺术”就是单纯地指代西方的科学与技术，但回到明治时代（1868～1912），在它作为“liberal arts”的对译语使用之际，同样也具备着从江户时代延续下来的重视实践的传统。明治时期，举足轻重的启蒙思想家西周（1829～1897）在对译“liberal arts”之际使用的汉字词汇是“美术”；他用“美术”来指代我们今天所说的包含了音乐、绘画等各个门类的统一性概念“艺术”，并呼吁政府要“兴美术之人文，使人类之世界进入高上之域”（《美妙学说》）。不得不说，在这一时期的“美术”概念之中，其实包含了许多人们对于人类文明与社会开化之思。在这之后，作为各种门类的总称，“艺术”逐渐取代了“美术”并最终得以确立下来。这个转换的契机，发生在明治二十年代（1887～1897）左右。在这个被称作“第二次明治维新期”的明治二十年代当中，西欧的理念与制度从初步的移植转变成了本土化的尝试，或者至少可以说，在这个时期，本土化的尝试作为思想性问题，因国粹主义的兴盛而成为时代中一个极为重要的主题。志贺重昂（1863～1927）等国粹主义者们以欧化为前提，纷纷尝试着从生活文化的传统出发对日本的文明开化——内发性的近代化——进行思考。这一时期，恰好也是日本经历了日清（中日甲午战争）、日俄两场战争，其自我意识在政治文化上显得格外昂扬的时期。

进入大正时代（1912～1926）, “艺术”与“美术”的使用区分在社会中已基本确立了下来。在语言上，旧“艺术（藝術）”在外延上已发生了较大的改变，成了新“艺术（芸術）”，而新“艺术”则被认作对自我进行的“教养”；在社会性机能上，“教养”也从江户时代的对特定的武士阶层进行的旧式教育，转变成了公民全体对于自我完成的新的追求。另外，伴随着个人主义思潮在日本的传播，艺术即“自我实现”的手段这一崭新的认知也在新一代的“教养阶层”（当时的大学生以及作为他们预备军的读者层）中传播开来。对于他们来说，“教养”就是将“艺术”所代表的西欧文化作为内在的主题，以默读为主要实践形式的自我提升的手段。

二 “教养派”以及“教养主义”的成立

作为“education”的对译语之一的“教养”，与“修养”这个词一样，第一次将它等同于“个人的人格形成（bildung）”的是著名哲学家和辻哲郎（1889～1960）。和辻哲郎所使用的“教养”并不是指传统的、至上而下式的师徒教育，而是指自我建立起来的、在自我内部加以实现的“修养”。他认为：

青春之时最应当努力的事情就在于，让自己体验到在日常生活中并不存在的许许多多的刺激，好好地培育从内心之中萌发出来的精神性的幼苗，这就是所谓的“一般教养”的意思。用数千年来人类创造的许多精神性的瑰宝——艺术、哲学、宗教、历史——进行自我教养，那里存在着滋生一切幼苗的土壤。“宝贵的心情”以及生活的活力，也都是从那里获得的。注8

注8和辻哲郎：《培育一切的幼苗》（“芽培”）, 《和辻哲郎全集》第十七卷，岩波书店，1963，第132页。

然而，在脱离“日常生活”的状态下，通过“精神性的瑰宝”而获得的“宝贵的心情”，真的能如和辻哲郎所说的那样，可以轻易地与“生活的活力”产生联结吗？虽然我对此抱有很大的疑虑，但是当时的“教养阶层”们就是如此信奉并加以宣传和鼓吹的。在这一教养观的形成过程当中，起到至关重要作用的人物是科尔伯（Raphael Koeber,1848～1923）和夏目漱石（1867～1916）。对于这一点，作为历史见证人的三木清（1897～1945）说得很清楚：

教养的观念，主要的夏目漱石门下的弟子在科尔伯博士的影响下形成的。阿部次郎的《三太郎的日记》是其代表性先驱，我也曾在寝室灭灯后用蜡烛光夜以继日地读过。

青年为了寻求人生的答案，为了更精彩地生存下去，在灭灯后仍然借着烛光夜以继日地阅读教养书，这就是当时的教养观，也是阿部谨也（1935～2006）所说的“在孤独之中发现自我，磨炼人格，成为一个有担当的成年人”注9。但是，如果仅仅将这种超越了专业技能或知识的学习与掌握，并将自我人格的陶冶与对社会乃至是整个人类的贡献结合起来的想法说成“教养主义”的话，那么，在这个层面上的“教养主义”，不管是在江户的武士阶层还是在中国的士大夫那里，抑或是在文艺复兴的人文主义或古希腊的“派地亚（Paideia）”理念那里，都同样可以寻找得到。而且，在对超越了时代与地域差别的人类理想进行追求的同时，探索并诠释教养这个行为本身就是极具特权性的——它被限定在了某个特定的阶级或阶层之内，只是精英阶层为了从生活的根基之中脱离出来而进行的一种游戏而已。这也是为什么三木清会在晚年做出如此定义：“教养就是知识阶层丧失了对社会、对政治的关心，从大众之中脱离出来退却到个人那里之时，寻找出来的自我特殊性的问题。”

注9阿部谨也：《何谓“教养”》（“「教養」何”），讲谈社，1997，第62页。

但是，“教养主义”在日本的发展却丝毫没有因为三木清的批判而止步，相反，“教养丛书”的发行量日渐增大，对于旧制的高校生来说，教养几乎成为校园中的一项固有指南。昭和十年代（1935～1945），在河合荣治郎（1891～1944）的“学生丛书”的触发下，明治以来的“教养主义”思潮更是与旧制高等学校的校园教育紧密结合，形成了“第二次教养主义”。“第二次教养主义”是对明治末期至大正末期的“第一次教养主义”的延续，是在昭和十年代的旧制高校内形成的以阅读为中心和内面式的人格涵养文化，阿部次郎、和辻哲郎、仓田百三和河合荣治郎等在“第一次教养主义”运动当中形成的“教养派”作品，则是这些高校生的主要阅读对象。所以，从根本上看，无论“第一次教养主义”还是“第二次教养主义”，它们都是与男权至上、欧化主义、读书运动和资产阶级的兴起等文化表象相连接的思潮，并且在两者之间还夹杂着马克思主义以及人文主义在日本的兴衰。

为了使他们（无产阶级）作为社会中的一员乃至是一种有教养的人类，能够享受精神生活，（我们）必须要提高他们的内在状态……使他们成为有教养的人，或者将上面所说的更高次元的快乐赋予他们，这确实是现代教化运动的最重要意义所在。但是与此同时，我想，创造出与教化运动相关的机构乃至是某种样式，或许这才是所谓的民众艺术之中的最根本的意义所在。

在明治二十年代以后的我国的近代社会当中，市民个人对于自由的行使被限定在不与绝对主义的国家权力相抵触的框架内，市民个人对于健全的、自由的人格形成乃至是自我养成的追求也因此被折断。于是，与绝对主义的国家权力正面作战的近代日本知识阶层只能在以下两种方式之中做出各自的选择：要不就绝望地突击；要不就将在国家权力压迫下形成的社会性制约当成简单的外在性的制约与观念，在对其进行超越的内面性、自我性的思索与体验之中，也就是在与现实的国家、社会相悖的形态下，从事“恶战苦斗”般的人格形成或自我养成。日清战争以后，在我国思想界中占据主流地位的精神主义的思潮就是在选择了第二种方式的知识分子的共同推动下形成的。

三 “教养派”的文化批判以及对“教养派”的批判

芥川龙之介（1892～1927）的《手巾》（1916），是一部被众人熟知的短篇小说。小说以研究殖民政策的帝国大学的法科教授为主人公，主要描述了主人公一天当中的读书与待客。虽然这位教授曾留学美国，并在留学期间迎娶了一位美国太太，但他热爱日本的心却从未改变过。在他看来，日本文明在最近50年中虽然在物质方面取得了显著的成绩，但是在精神上却丝毫没有取得任何进步，甚至还可以说发生了某种程度的道德沦丧。为了医治道德沦丧，他认为最好的方法就是宣传和弘扬日本的武士道精神，除此之外别无他法。有一天，当他在阅读瑞典剧作家斯特林堡（August Strindberg,1849～1912）的《编剧法》时，来了一位出乎意料的访客——一位与自己有过交际的学生的母亲，她来向教授报告儿子的死讯。这位母亲外表上看起来十分端庄、平和且举止符合仪礼，但是于不经意间，却被教授看到了隐藏在桌下的为了强忍悲痛和抑制身体的颤抖而紧紧攥住的手帕。看到这一幕的教授对其大为欣赏，不由得对自己的妻子赞叹道：“这真是合乎武士道精神的举止啊。”晚饭后，教授继续阅读斯特林堡的戏剧论，在读到有关戏剧创造的样式之时，看到了斯特林堡的以下论述：

在我年轻的时候，人们对我讲过海贝尔克夫人的、可能是来自巴黎的有关手绢的故事。那是脸带微笑，双手却把手绢撕成两半的双面演技。现在，这种演技被我们叫作派头（臭味）。

很显然，作为“教养派”的芥川，在这里表现出一种对装模作样的情感表现的疑问，其中隐藏着自己对于维持契合样式的礼仪规范的文化的批判。而书中教授的原型，其实就是芥川曾就读的第一高等学校的校长新渡户稻造（1862～1933）。在高等学校时期，芥川就曾表示出对新渡户的伦理教育主张的不快，正是基于对新渡户之教养观的反对，芥川才写就了这篇小说。对此，他曾在寄给友人的信中坦言：“我在给中央公论的文稿中写了新渡户先生，但愿社会反响不要对我造成不快。”

而这位被芥川批判的新渡户先生本是一位农业专家，却因为用英文著有《武士道》（Bushido: The Soul of Japan,1900）而闻名于世，成为极具社会影响力的思想家与教育家。也就是在出版《武士道》的同年，以“道德的根本在于人格的修养”为口号，旨在从人格主义的立场推进伦理研究的“丁酉伦理协会”成立了，而时任第一高等学校校长的新渡户就是向学生传播这种“修养主义”的重要人物。在他那里，“修养”并不是“教养派”所说的以读书为载体、以内在精神的丰富为目标的“教养”，而是指有具体的“型（样式）”的修身实践，是不能进行主客体内外切割的统一性活动。他说：

修养以个人的人格向上为宗旨，即孟子所说的将修养吾心看成最主要的目的，这自然无须多说。但是另一方面，如果将培养起来的精神显现在实际的行为之中，即着重于修身的时候，修养的手段就变得实际并且具体了。虽然，实际并具体的东西，从学理或思想的角度来看是属于第二义的，但是我们却不能忽视它。现在有些所谓的思想家将修养分割为修身与养神，要不就取养神法而弃修身法，自认为高尚；要不就认为修身主要是面对他人或社会时的操行，而养神则是天上天下唯我独尊式的个人的涵养，所以应该努力地养神，而修身则无须像养神一样努力。如此，则必然会产生这样的思想倾向：品行或义理，这些显现在外面相对的事情并不重要，更重要的是选择在合适的时机离开尘世而隐居起来。

与此同时，作为争论第三方的唐木顺三（1904～1980）也在《对现代史的尝试》（1949）中表达出他对于教养主义的看法。他认为，虽然古代文明的样式已经在“教养派”的批判与唾弃之下不复存在，但“教养”实际上却作为一种样式的替代品继续适用在我们的生活之中。他曾有言：

古代的形式已经灭亡了，而取而代之的新的形式尚未形成趋势。在这之间，即至今为止的三十年之中，其实隐藏着教养这一概念以及它的内容。因此，教养是无形式的。我们现在生存的时代，就是无形式的教养作为形式、型以及生活体系的替代品，继续适用到我们的生活之中的一种特异的时代。

在唐木顺三那里，样式并不是单纯的客观形式，而是生长在我们的内面但外在地显现出来有如骨骼一样的事物。

修养、修行，这些单纯的内在之物，与作为内在生活、可能性的个性无关。倒不如说，怎样赋予这些没有形式的内在之物以形式，才是真正应该思考的问题。因此，我们应该将外在的生活、行住坐卧的方式、行为的方式、教育等当成问题，将模范性的样式、规范当成权威进行学习，并要求大家进行模仿，从外向内，然后，忘了从外向内的通道，或者是将其转化成极为日常的、方便的、被称为“有如形式”的物体。

正是因为基于这种理想化的古典主义教养观，所以唐木对于所谓的“教养派”和以新康德学派的文化哲学为信仰的教养主义者采取的是批判的立场。他说：

教养派的主要倾向是在文学与人生方面的广泛涉猎以及对于个性的关注。他们一方面广泛阅读与人生相关的著作，另一方面却企图进入内在的、狭小的个性的深处。人类与个性、普遍与个别，问题就在于此处。而人类与个性中间的种类，普遍与个别中间的特殊，在他们那里则不成为问题，作为种类的国家、社会、政治、经验乃至是作为特殊的民族、氏族，也都不成为问题。他们轻视这些，却想将全体与个别和精神与个性直接进行连接。对于他们来说，作为种类的中间项不但不是两者之间的媒介物，而且还是障碍物。教养派特别看重“天才”这一问题，也源于此。

乍一看，他批判的好像是以个性为中心、对外来的知识不加分辨的盲目读书活动以及“教养派”对于外来多样的教养与本土文化中固有的传统之间对立性的把握，但认真推敲后就可以发现，他所说的对立，并不仅仅是要探寻规范性文化究竟是外来的还是民族传统当中固有的，而是在考问规范性文化的存在方式，即自己掌握的知识是否成了真正的自我生活的基础。虽然唐木推崇的教养人是森鸥外与夏目漱石——他们被唐木称为“明治修养派”或“素读世代”，但在唐木那里，知识和文化的习得却并不是可以通过单纯的读书而获取的，也不是通过“素读”可以体会到的。“明治修养派”之所以形成，还应该归结于他们本身所拥有的从江户时代遗留下来的儒家化的武士的生活教养。

四 另一种教养的系谱

最后，让我们来看看“四书五经”式的教育系统。虽然它是传统的教育模式，但我却认为它是十分理想的方案。

选荐贤明而革除不材，这正是国家治理的根本……人才教育之法，并非时下学校中存在的那种。正如我前面所说，时下的学校是因为没有制定出良好的制度，所以导致教养之术无法推进，进而丧失了古人设学的本义……学校的建制，本应分为文武二学。文学中设经学、历史学、诸子学、文章学、兵学、医学、天文学、和学、职原学、兰学、书学、数学、诸礼学等，这些文字语言之事应如何服务于国家，还需各位教官进行研究并根据需要设置。而武学之事将后文中论述，故不在此多说……根据每个人修行的高低、艺术的优劣，诸位教官在他们奉公（成为武士）之前都应记录在册……而奉公之人，并非只考量其艺术的高下，教官应时时与生员相见，目视其容貌，耳听其言语，知其进退周旋之度，晓其轻重缓急之气象。除此之外，教官还应将其文武艺术的高低、得以提升或原地踏步的缘由都记录在册，从奉公开始，则应将对其人品的预判记录在册，以备之后查验。

通过这个江户的文本，我们需要探寻的重点，并不是作为传统的武士教养的内容，而是它形成的宗旨。换言之，通过这段引文，我们实际上可以明白，在江户时代“教养”这个词其实是使用在武士的教育之上的，是“文武艺术”的总称；而且，在知识和学业之上，当时的人们还表现出了对于人物品行的特别关注。这个判断的基准或者说这种艺术 =教养的理解，是在历史过程中形成的武士的，乃至是超过武士的文化共同体的传统，是贯穿整个明治时代而暗藏在我们社会底部的观念。井伏鳟二（1898～1993）在回忆坪内逍遥（1859～1935）时就曾说道：

在文明开化的鹿鸣馆时代，文化性的文化被称为开化而不是文化。文化事业会的文化，是表示教养或者修养之意的cultural的文化，和现在一般所说的文化性的文化在大意上稍有不同，它是在艺术性的教养的意思上的文化。注10

注10井伏鳟二：《坪内逍遥先生》，转引自生松敬二《理解日本文化的一个视角》（“日本文化一視覚”），未来社，1975，第79页。

很显然，井伏所说的“艺术性的教养”并不是作为产物的文化，而是作为cultivation的文化。而且，由于他所提到的“文化事业会”诞生于大正9年，所以在这里也可以推测出：在当时的大正时代，在文化了解的根本之中，其实也存在着用“艺术（藝術）”进行教养的江户时代以来的传统。

江户时代的儒学，认为文化的规范存在于中国古代圣人所设定的制度，即礼乐的具体性规范之中，它看重的是模仿性的实践。以它为基础发展出来的教养的方法，是以言语的知识性习得为前提、支撑并超越它的文化性的身体实践。虽然，我们不得不承认以言语为媒介的概念性理解很重要，但同时也必须指出它存在的界限，而且毫无疑问的是，在对根植着概念的生活基底进行理解的时候，用身体去体验和感知比用言语去把握更加重要。这样的身心性理解，用一个日语化的概念去总结就是“化（化）”。

大概先贤们都知道用语言去教化人民是不够的，所以创造了礼乐吧……学习之人，通过练习，由熟悉到默知。到了默知，也就没有不知的地方了，它不是言语所能企及的。这即“化”……说是喻，不说则是不喻。礼乐如果不说的话，怎样教化人民？答案是“化”。通过练习达到熟悉之时，即使不喻，他的心志身体也潜在地在进行着教化，所以通常并不需要喻。

这种超出了通常理解的身体性的实践方法，不仅在荻生徂徕（1666～1728）等儒学者那里，甚至在抵制儒学而倡导国学的本居宣长（1730～1801）那里，也都是一致的。宣长曾说：

将古人时常吟诵的诗歌牢记在心，让它们与我们的生活起居融合在一起，然后各自将其化为情，产生古人那样的雅意，风雅也就自然可以出现了。如此一来，现在卑俗的人看见无趣的雪月，也会像诗人一样，产生爱恋之心；原本不风雅的人，心中如果有诗歌的话，也能将心灵寄托在花鸟风月之中。这完全是用古歌养心，通过“化”而产生的自然之情。将被“化”的古歌的美丽表现在言辞上，也自然就会获得雅意。

宣长所说的在古人吟咏的诗歌之中需找通往风雅的理想世界的道路其实就是“化”的一种具体实践，在信奉“古典主义美学”的宣长看来，人都应该将诗歌当成教养，通过吟咏来养成“知物哀”之心。