第4节 实证研究
学生的教育机会获得和学习成绩好坏受到许多因素的影响，本章选择了两个大的方面来分析这些问题，一个是校外的影响，主要指家庭环境，一个是校内的影响，主要指师生互动。下面首先介绍一下笔者如何界定二者以及对它们的操作化。
4.1 变量的界定和操作化
4.1.1 因变量
（1）是否进入重点高中。以普通高中为对比。
（2）高中阶段的学习成绩。学习成绩由学生的自评代替，即自我评价其在班上的排名，从上至下分为五个等级。
4.1.2 自变量
（1）家庭环境因素。
本章中使用的“家庭环境”概念，笔者赋予了它非常广泛的意义，它既有家庭社会经济文化水平的意义，也具备狭义的“家庭环境”概念的含义。具体来说，它包括了家庭物质设备、经济状况、父母职业、父母所受教育、子女人数、父母对子女学习的态度等变量。
马和民、高旭平在《教育社会学研究》中把家庭环境因素分成两类：客观变量和主观变量。客观变量有：家庭社会经济地位（根据家庭物质资源、家庭经济收入、家长职业类别、家长受教育程度加权求得）、家长受教育程度、家庭所提供的教育资源、家庭规模、子女出生次序等。主观变量有：家长的教育期望、家长的教养方式、家长参与学校活动的积极性、家庭的情感气氛、家庭对话的质量等。
家庭环境的复杂性不仅在于有许多重要的生活层面，而且在于这些因素总是交互影响并产生累计结果。因此，要确认每个家庭环境变量是怎样影响儿童的学业成绩就显得比较困难。即使在今天，教育社会学的有关研究也只是分析某个或某些家庭环境变量与学业成绩的关系，离全面认识两者的关系还差得很远。本章力争在这一点上有所突破。
笔者把家庭背景操作化为以下几个方面：
A.家庭居住的社区。在以往的研究中，社区一般作为独立于其他变量的因素出现，但本章的目的不是讨论社区因素对学业成就的影响，只是用它补充对阶层因素的说明。在本章中，家庭社区指的是现在的家庭居住地，笔者将它分为城市、县或镇、农村三类。
B.家中子女的数量（sibship）。笔者的意图是考察多子女家庭与独生子女家庭孩子的学业成就的差异。专门区分多子女与独生子女是由中国的特殊性造成的，实行计划生育以来，中国在很长时间内提倡只生一个，独生子女家庭在中国具有特殊的意义。
C.家庭社会经济文化水平。有关学业成就与社会阶层的关系，教育社会学的研究在这一问题上倾注了不少心力。尽管也有研究人员坚称不应该把社会阶层作为一种描述社会现象的手段，而应去测定与教育更直接相关的因素。比如米勒提出这样的结论：“今后也许应该少注意一些社会阶级问题，就本义而言的社会阶级是一个陈旧变量，它在研究学业成就的问题中只有有限的直接意义。”（孙中欣，1997）然而，正如胡森所说，当人们试图把学业成就与社会环境联系起来加以研究时，完全抛弃按社会阶级进行分类现在还为时过早。
在本书中，家庭社会经济文化水平体现为父亲的职业阶层、文化程度和家庭全年收入三个指标。
D.亲子沟通，即学生与父母交流时的感受是愉快轻松的还是紧张害怕的。
E.家长期望，即家长希望子女获得的最高学历，包括高中、中专、大专、大学本科、硕士、博士和出国留学七类。
D、E都是研究中常见的主观变量，在很多研究中也认为它们是近位变量，作用很大，因此本章也把它们纳入进来。
（2）对师生互动情况的测量。
本章研究的是同一学校内部，甚至是同一班级内部学生之间成绩差异的原因。同班同学间的比较就排除了学校硬件设施的差异对他们的影响，促使我们去寻找更多其他的校内、班内因素。我们该如何测量学生与老师之间的关系呢？本章的第三部分介绍了一些有关师生互动如何影响学业成绩的内容，如教师期望、自我实现预言等。这些研究或者采用实验法，或者采用观察法，详细地考察课堂和课外整个互动过程，运用了大量心理学的内容，考虑学生和老师的主观感受。也有学者发展了教师行为观察技术、对教师的教学方式分门别类等。但笔者采用的是问卷调查，不是观察法，不可能细致地一步步分析交往过程，只能采用一些可量化的、在问卷中能表达的变量。变量主要有这样几类：
A.与老师交往的频率，包括与各科老师的交往，具体为“课外你与之交往最多的任课教师都有哪些（请按交往频率高低填写三个科目代码）”。
B.学生与老师的交往特点。在模型中，它被区分为“老师批评或表扬”和“其实老师们很少注意到我”两类。
4.2 研究发现与分析
这一章的主要调查方法是问卷调查法。调查资料来源于笔者所参与的北京理工大学高等教育研究所杨东平教授主持的“我国高等教育公平问题研究”课题（教育部“十五”规划课题）。问卷内容包括个人及家庭的基本情况、个人从小学到高中现阶段的学习经历、学校特征、学习成绩、取得的其他各项荣誉、学生和家长们对上大学的期望、对教育公平的看法、亲子关系、师生互动等。这份问卷的调查对象为高二和高三两个年级的学生。课题组在全国六个城市进行了这次调查，它们是内蒙古赤峰、江苏苏州、浙江宁波、湖南衡阳、重庆、河南安阳，力求使东中西三个地区都有代表样本。抽样方法是在每一地区选择两所重点高中和两所非重点高中，共24所学校。然后在每一学校的高二或高三学生里，按照等距抽样的方法抽出100名学生，共回收了2360份问卷。在具体的数据分析过程中，笔者去掉了赤峰的两所中学，因为它们位于少数民族地区，而民族差异不是这章的研究内容。同时本研究也过滤了高三学生样本，最后样本数据均为汉族地区的高二学生，总样本数为1970个，包括10所重点中学，12所非重点中学。样本的总体情况见表4—4。
表4—4 样本的基本情况
4.2.1 重点高中升学机会的回归分析
logistic回归模型可以用来分析二值响应、有序响应或多值响应与一组自变量之间的关系的问题。在这儿使用的是二值响应模型，响应Y的取值有两种：上普通高中与上重点高中。假定x是一个自变量向量，且p=Pr（Y=1/x）是要建立的响应概率，于是二值响应概率对数的线性回归模型（binary logistic regression）就有如下一般形式：
（模型1）
其中，α是截距参数，β是斜率参数向量。
对升学机会的考察，主要是从家庭环境这一方面着手。笔者把家庭环境变量划分成主观变量和客观变量。回归模型里的客观变量是：家庭居住地、家中子女的数量、父亲的职业、父亲的文化程度。主观变量是：亲子沟通、父母对子女的期望。父亲职业分成这样几类：高地位阶层（中高级管理人员、中高级技术人员）、普通办事员阶层（办事员、低级管理人员、低级技术人员）、体力劳动者（工人、农民群体：农业劳动者、农民工、乡村管理人员）、自雇佣者（个体经营、私营企业主）、无业人员（下岗、失业、操持家务）、其他。父亲的文化程度分为：未受过正式教育和小学，初中，高中、中专、技校、职高，大专、本科、研究生及以上（见表4—5）。
表4—5 重点中学入学机会的回归分析（线性回归模型）
（1）社会阶层的影响。
家庭居住地的差异与学生是否上重点高中有关，家住在城市里的孩子比起县镇和农村的孩子有明显的入学优势，他们有更多接近好学校的机会。
中高级管理人员和技术人员、低级管理人员和技术人员及办事员阶层、自雇佣者（私营企业主和个体经营）这三种阶层的家庭子女更多进入了重点高中。无业人员（下岗、失业和操持家务者）的子女明显地在进重点中学问题上处于劣势，他们中进重点高中的人数相对来说非常少。
父亲的文化程度与子女就读重点高中也有一定关系。但只有父亲具备本科及以上文化程度时，家长的文化优势才体现出来。当父亲只有初中文凭或高中文凭时，其子女与父亲是小学文化程度或文盲没有什么区别。
下面让我们再来看一下家庭的社会经济地位与交纳择校费的关系。笔者先简要介绍一下各地对择校费数量的规定。中部地区某中等城市《关于2003年秋季中小学收费有关问题的通知》文件中提出：“限人数的具体比例为：省级重点学校不超过当年招生总数的50%，市级重点学校不超过当年招生总数的30%；限钱数的具体标准为：省级重点学校每生不超过8000元，市级重点学校每生不超过6000元，由学校在新生入学时一次性向学生收取，非省市级重点学生不得收取择校费；限分数的最低录取分数线为：公办高中计划内录取分数线以下50分以内，具体分数由市教育行政部门制定，并向社会公布，接受社会监督，严禁扩大择校生招生比例，提高或变相提高收费标准，降低录取分数线，违者按乱收费查处。”在江西省，从2004年3月起，全省大幅度调整和提高了择校费，江西省的高中择校费分六档收取，最高标准每学生每学年收费1万元，最低标准则为1500～2300元。通过这两个例子，择校费的高低我们可知一二了。接下来的分析则是，各类家庭对待择校费的态度差异。首先关注一下农村与城市的区别。从表4—6可以看到，城镇父母更愿意为孩子上学花钱，重点高中学生的父母更是如此。这涉及父母愿不愿意为子女交钱以及有没有经济实力。
表4—6 户籍与缴纳赞助费的列联表
表4—7显示，教育经费的压力对工人、农民而言是最沉重的，特别是在农村家庭，择校费甚至高于家庭年收入。与此对应，在是否为子女上高中交过择校费这一问题上，比例最高的是高阶职业层，农民阶层最低。就读重点中学除了是学生自身实力的竞争外，也是家庭社会经济地位的比拼。这也暴露了高中录取环节中的不公平现象，经济资本、文化资本可以弥补考试成绩的缺陷，存在着特权阶层。然而缺乏这些资本的学生唯一的办法就是好好学习，考出比别人高得多的分数。
表4—7 父亲职业阶层与交纳择校费的情况
（2）子女数量的影响。
家庭孩子的数量深刻影响着子女入学，多子女家庭教育机会分配不均，孩子受教育机会相对较少。从表4—8可以看到在非重点高中里多为非独生子女，重点高中与此相反。家中子女数量与是否上重点高中的相关系数分别为，Gamma系数0.397（p＝0.000），Somers,D Symmetric系数0.206（p=0.000）。
表4—8 是否为独生子女与就读重点高中的相关分析
另外笔者发现多子女家庭在控制了孩子数量的情况下，其排行顺序与上重点没有什么关系，在此情况下，性别与上重点也无关系。
（3）家庭中主观变量的影响。
第一，亲子关系的影响。
在上个回归模型里，用了孩子与父母交谈时的主观感受来测量亲子关系，数据结果与笔者的假设是一致的，即在与父母交流时感到愉悦宽松的子女比在与父母交流时感到紧张害怕无法交流的孩子更易上重点高中。孩子与父母的关系越融洽，越有利于他取得更高的学业成就。另外笔者还将家庭氛围与是否上重点高中进行了相关分析，也得出了同样的结论。家庭关系对孩子成长有很大的影响，还未形成独立人格的孩子很容易受到家庭气氛的干扰。
第二，父母期望与子女上重点高中。
当今的父母对子女的教育期望都很高，一般会要求上大学，甚至期望孩子出国留学。这次调查的数据显示，有33.4%的父母希望子女最好读到大学本科，11.5%的父母希望子女有硕士学历，17.2%希望子女有博士学历，另有34.8%希望子女出国留学。因此笔者把大学本科作为参照值，由回归模型看到，父母的期望与子女是否上重点高中有很强的关系，高期望的父母，其子女也更可能进入重点高中。家长的教育态度和期望之所以成为影响儿童学业成就的重要因素，主要是因为家长的教育态度和期望会对子女产生两种心理影响：首先影响子女成就动机的高低；其次，这种成就动机又会因为家长的态度和期望而得到强化或者抑制，从而影响子女整个的学习和生活计划。
可以说，笔者的一切假设在考察学生是否就读重点学校这一问题上都得到了很好的体现。其中阶层优势非常明显，得到了最大化的体现。作为精英人才聚集地的重点高中，体力劳动者的子女更难进去，精英地位的传递在初中升高中的过程中已经开始了。
4.2.2 影响高中生学业成绩因素的回归分析
国外的大量研究指出，父母的职业地位与其子女的学业成绩具有密切关系。如拉文（D.E.Lavin）在1953—1961年发表了19篇有关家庭社会经济地位与学生学业成绩的研究文献。其中13项研究发现，家庭社会经济地位与学生学业成绩直接相关，家庭社会经济地位越高，学生学业成绩越好；然而另外6项研究则表明，家庭社会经济地位越高，学生学业成绩越差。对于这一矛盾，除统计学的解释外，拉文提出，成就动机、价值导向与学业成绩的相关高于家庭社会经济地位与学业成就的关系。英国在二战后的一项有关物质环境影响学业成绩的重要研究，即由著名教育社会学家佛劳德（J.Floud）、哈尔西（A.H.Halsey）等人进行的“十一岁考试”的研究表明，家庭物质环境的影响对于区分好学生和坏学生，不及家庭规模、父母态度、动机等因素的影响。同时也发现，每个社会阶层中较成功的学生都有较好的物质环境。1974年民主德国的一项调查表明，子女在校成绩优秀的可能性是随着双亲文化教育水平的提高而明显增加的；反之，子女成绩平庸的可能性则随着双亲文化教育水平的降低而增大。
对于家庭环境变量与学业成绩的关系，马和民在《教育社会学研究》（1998）中总结道：第一，家庭环境中的几乎所有变量都可以直接或间接地影响子女的学业成绩，因而，更加细致地阐发“家庭环境”的概念就显得殊为必要；第二，尽管今天的研究还没有确定家庭环境诸变量的不同贡献率，但我们已经能够发现，若按重要性排列，似可把家庭环境诸变量排列为：家庭社会文化水平、家庭社会经济地位（两者均为客观变量）、家庭中的课程和教育风格（主观变量）（马和民、高旭平，1998：454）。
影响高中生学习成绩的因素比是否进重点高中更复杂，笔者打算从这样几个方面分析：（1）家庭居住地；（2）家庭背景，包括了家中子女的数量、父母职业、文化程度、经济状况以及父母的期望、亲子关系等；（3）学校中的师生互动，师生交往的频率、特点等。所用的因变量是学生成绩在班上所处的位置，分成五个等级，依此是：前几名、中上、中等、中下和最后几名。对于这一等级性质的因变量，作者在这里采用的是定序logistic回归进行分析。
定序logistic回归的基本思想基于因变量的潜在连续性假设（即潜变量）。假设y*i是一个在-∞到+∞之间取值的潜变量，其结构模型是：
y*i=xiβ+εi
这里，i是样本观测数据，ε为随机误差。由于y*i潜在连续性特征，我们可将y*i划分为J个等级顺序的类，即可以认为对于变量y*i有J个分割点：假定τm-1≤y*i<τm，则y*i=m，m=1~J。这些分割点是可以估计的。
在样本观测数据中，定序变量所测量的具有序级关联的点，即可认为是这样类似的分割点。这时对y*i的估计实际上转换成了对分割点的估计，扩展后的二分取值的logistic回归模型可以实现这一模型的估计，相应的概率模型是：
Pr（y=m|x）=Pr（τm-1≤y*＜τm|x）
Pr（y=m|x）=F（τm-xβ）-F（τm-1-xβ）（模型2）
对上述模型两边取对数，即为定序对数回归模型。对于一个有5个分割点的定序对数回归，我们可以有：
（模型3）
以上述模型为基础，经过对自变量多次的筛选组合后，我们最终确定了下面的分析模型（见表4—9）。
表4—9 高中学习成绩的回归分析（ordinal logistic regression）
与第一个回归模型比较，我们发现家庭环境的影响小了，说得准确些是家庭环境因素中的客观变量作用小了，但是其他变量的作用开始上升，这种影响的变化具体体现在以下几个方面：
（1）社区因素的影响。
模型显示，家住城市和县镇的学生成绩明显好于农村学生，而城市学生又要好于县镇学生。城市社区的经济文化教育水平远高于县镇农村社区，城市学生有更多可利用的教育资源和手段，在学习上有得天独厚的优势。而且城市父母对教育的重视程度更高，也更懂得如何去引导子女。
（2）家庭子女数量的影响。
是否为独生子女家庭的影响也很显著，独生子女在学习成绩上比非独生子女成绩更好。另外通过控制家庭的孩子数，发现在有三个及以上孩子的家庭，孩子的排行越靠后，其成绩越好，Somers,d系数为0.155，显著度是0.011。国外有学者对出生顺序与智力水平做了分析，他们的结论是排行在前和靠后的孩子比中间的要聪明些，而靠后的孩子比靠前的孩子更加聪明，但是这些结论并不具备统计上的显著性（Retherford &Sewell，1991：141—158）。还有学者提出了多子女家庭的教育资源“稀释”理论（Retherford &Sewell，1991：141—158）。
（3）家庭社会经济文化水平的影响。
在回归模型中，父亲职业和文化程度变量没有显示出与子女学业成绩有任何关系，高中生学习成绩的好坏与父亲的职业和文化程度几乎没有什么必然的关系。这一结果似乎是匪夷所思的，为了进一步弄清楚家庭在这一问题上是否存在经济资本与文化资本优势，笔者用了一系列衡量文化与经济变量的指标与学习成绩进行相关分析（见表4—10）。
表4—10 家庭社会经济地位变量与学习成绩的相关分析（Spearman系数）
出现显著性的指标有家中图书的数量、父亲是否经常阅读报纸、去年全家的收入总和、家中供子女读书是否有困难等。但由于各个相关系数都很低，笔者还不能断定其中的相关关系。而且家中是否存在经济困难与学习成绩之间的关系方向是，家中经济越困难的学生成绩反而更好。在笔者看来，家庭条件越困难的家庭，其子女越发珍惜这来之不易的读书机会，因此会更加努力学习。而且对于条件不好的家庭来说，一般供不起所有子女的学习费用，只能把仅有的资源给予读书最出色的孩子。
接着笔者控制了父亲职业，对家庭全年的收入总和与学生的学习成绩排名进行了相关分析。结果发现在农民阶层中，家庭经济收入与学生成绩具有一定的关联性，相关系数Somers,d系数是0.136，显著度为0.000，收入越高的农村家庭，其孩子在高中阶段的成绩越好。但在其他职业阶层中没发现这种关系。许多研究学业成就的国际比较发现，在发达国家，以学校资源分配不均等为形式的教育机会不均等与学业成绩没有多大关系，但在发展中国家，学校设备是学业成绩的必备要素，与学业成绩差异具有密切关系，如T.S.马瓦温达（T.S.Mwamwenda）和B.B.马瓦温达（B.B.Mwamwenda）在非洲博茨瓦纳的研究、英国学者波斯尔思韦特（T.Postlethwaite）的研究。据此，波斯尔思韦特在他提出的缩小成绩差距的五条对策中，强调了在发展中国家提供必要的学校教育及设施的重要性。“不管他们怎么分析，我们能否提出这样的假设，即教育资源基本具备之后，发展中国家将会出现工业国家目前的情况，此前，教育资源‘有很大的重要性’。”（马和民、高旭平，1998）依此类推，在很多农民家庭、体力劳动者家庭，父母不能为子女提供必要的教育资源，这必然影响到子女学习成绩，因此，家庭经济状况与学习成绩的关系只在收入较低的职业阶层中出现。
总的来说，家庭的经济条件、文化程度作为客观存在的事物，并没有对高中生的学习造成直接影响，许多高中生没有因父辈的平庸而落后，他们同样具有较强的学习能力。于是笔者从另一些方面寻求影响高中生学习成绩的因素。
（4）家庭主观变量的影响。
A.亲子沟通。
家庭主观变量在回归模型中体现为亲子沟通和父母的期望。模型显示，亲子沟通的好坏对高中生学习成绩的影响很大，如果孩子在父母那儿得不到关心帮助，他们可能表现出逆反和过激情绪，对学业成绩有负面效应。另外，笔者还发现家庭的社会经济文化水平与家长和孩子是否能顺畅沟通没有多大关系，多子女家庭孩子与父母沟通的情况要差一些。
关于亲子关系的研究，笔者还引入了家庭气氛是否融洽这一变量，为避免共线性的问题，笔者将二者单独做了相关分析，发现家庭成员间的关系好坏对高中生学习成绩的影响是很大的（Spearman=0.093，p=0.000）。这也印证了离异家庭子女容易成为不良青少年。
B.家长期望。
回归模型显示，随着父母对子女教育期望的升级，子女学业成绩更优秀。父母期望对学习成绩的影响在很多研究中都得到了证实，马和民将其列为“近位变量”。20世纪60年代，英、美等国有学者就不同社会阶层对学校教育重视程度的差异作过不少研究，他们发现，各社会阶层在信仰和价值取向上的差异直接影响他们对子女的教育抱负。英国教育学家班克斯（Banks）对此作过如下评述：例如，手工工作者因为其较低的职业地位，很少具有中等阶层职业人员的成就抱负和价值取向，从而，他们往往接受了自己缺乏能力的评价，并依此意见判断其子女。在前人的基础上，本章结合中国的实际，对此进行了一些研究（见表4—11）。
表4—11 父母期望的相关分析
第一，城市父母比农村父母对子女有更高的期望，特别是在出国留学这一问题上，城市家庭多是独生子女，家里有能力供养子女出国，不需要其早早地开始工作。
第二，父母期望与是否是多子女家庭也存在关系，家里子女数量增多，父母的期望值随之下降。这儿的父母期望是针对单个的孩子而言，在非独生子女家庭，父母对其他孩子的教育期望就不得而知了。但还是要看到在高中生里面，独生子女承受的父母期望要大于非独生子女。
第三，父亲职业与对子女期望的相关系数是这几个变量中最低的，进一步的分析显示，体力劳动者对子女的期望最低，最高的是中高级管理技术人员，私营企业主和个体户家长希望孩子出国留学的比例也较高。
第四，表4—11很清晰地显示出，家长的文化程度与其对子女的期望有较强的关系。初中文化程度的家长与小学及以下文化程度的家长对子女的期望尚未显示出差距，但到了高中和大学这一层次，教育期望就立马升高了，而且非常明显。在国际学业成绩评估协会的一系列开发性研究中，家长的文化程度一直是研究的中心变量。现在人们已普遍认识到，家长的文化程度与他们对子女的教育期望、教育方法、教育态度、所提供的教育设备和文化环境有着直接的密切关系，从而间接地影响其子女的学业成绩。关于家庭社会文化水平这一类变量的作用，基夫斯曾经作过如下评述：“应该指出，如果把缺乏能力的学生搁在一边不予考虑，那么职业地位、社会经济地位的指标与学业成绩就有着显著正相关。但是，最近的研究表明，家庭社会文化水平比职业地位、社会经济地位的指标更能解释学业成绩差异。”（Keeves，1986）
第五，父母期望与子女初中成绩也存在正相关关系，孩子的成绩越好，父母的期望越高。它们之间是一种互相影响的关系，父母期望的高低会随着子女学习的实际情况有所调整。
总的来说，家长期望与其社会阶层的因素有一定的关系，地位较高的家长对子女的期望也越高。因此，我们可以得出这样的结论，家庭的社会经济地位虽然未显示出对子女学习成绩的直接影响，但是仍有一定的间接作用，其作用通过影响其他的变量如父母期望而体现出来的，社会阶层属远位变量。
（5）师生互动。
在前面的分析中，我们看到的是与假设相反的结果，家庭社会经济地位和文化水平对学习成绩没有直接的影响，家庭的经济水平到了一定程度，对学习成绩的影响开始变小，以至几乎看不出来，而父母的文化程度只是通过影响其对子女的期望，来作用于孩子的学习成绩。那么我们对学习成绩影响因素的考察转移到校内因素上来。
《科尔曼报告》和英国的《普洛登报告》均指出在决定学生学业成就的过程中，家庭环境因素比学校因素更重要。这一发现激起了很多学者研究学业成绩因素的兴趣，究竟是家庭环境的作用大，还是学校因素的作用大。斯蒂芬（Stephen Heyneman）在其著作《发展中国家中的科尔曼报告》（1976）中指出：在乌干达，家庭因素的影响不及学校因素。在随后的研究里，斯蒂芬与洛斯利（Loxley）将这一结论推广到其他发展中国家，他们说：“国家越穷，学校和教师质量对学业成就的影响越大。”
对于学校因素的作用，前人的重点放在两个问题上，一个是校际的比较，这方面的量化分析值得一提的是A.R.詹森（A.R.Jensen）的研究。他以学校之间存在学业成绩差异的事实为基础，引进更多的变量，预测这些变量各自不同的作用。他的研究发现学生家庭的社会经济地位差别可解释不同学校之间15%的成绩差别；学生的智商差别可以解释不同学校之间25%甚至更多的成绩差别。排除学生因素后，他开始从学校资源差别来解释校际的成绩差异。他说：“如果我们使每个学生的环境完全相同，那么成绩差异可以减少25%~40%……使小学的学校质量完全相同，可以减少认知成绩差别的3%左右，使高中的学校质量完全相同，可以减少认知成绩差别1%左右。”（Jensen，1969）另外，质量位于上端20%的学校和位于下端20%的学校一样好，全国平均学业成绩可以抬高3%，反之则减少3%。但是，学校质量对学生继续升学没有影响（Jensen，1969）。再一个就是教师因素，对教师因素的探讨前面已有一些介绍，这一因素可研究的方面很多，有教师的质量、师生比等。本章研究的因变量是学生在其班上的成绩排名，这就排除了教师素质高低、教师资源充足的比较，因为大家所处的教育环境是一样的。笔者重点考察的是同一班级的学生之间的成绩差异是否与老师对他们分别采取不同态度有关。
在回归分析中，我们看到，老师与学生交往的频率影响学生的学习成绩。与老师交往较多的学生成绩一般较好，而那种认为“其实老师们很少注意到我”的学生成绩较差。与老师交往较频繁的学生有两类，一类是经常受到老师表扬的学生，另一类是经常受到老师批评的学生。不管被老师表扬还是批评，总体来说他们的成绩要好于那些常被老师忽略的学生。这可以从这样几个方面来解释。第一，受到老师关注的学生，说明老师在注视着他们的成长，他们的一举一动都被老师放在眼里，老师对他们的表扬使他们的行动得到了认可，这会助长他们的自信和成就动机，帮助他们取得更好的成绩。而即使经常被老师批评，也是老师对他们关心的一种表现，针对他们身上的不好习惯，及时提出批评和意见，督促他们改正，希望他们能够尽善尽美。当然批评也可能打击学生的积极性。这两类学生在老师心目中都占有一定的分量，老师对他们给予了较多希望。而那些被老师忽略的学生，他们的行为既得不到老师的认可，也不会受到指责，当自己的努力不能被老师注意时，可能丧失前进的动力，得过且过。第二，根据第3节的介绍，我们了解了教师期望和自我实现预言，教师的期望导致自我实现预言需要通过师生互动将期望传递给学生，否则学生无法感受到老师对自己的态度。老师的批评和表扬都是在向学生传递信息，“你已取得很大进步，希望能做得更好”，或者“你这样做是不对的，需要改正”。当师生之间的互动较少时，即使老师有很强的期望，也传达不出去，学生感知不到，也就不会有自我实现预言效应，从而缺少信心和动力。
为了更好地证明师生互动的重要性，笔者发现学生与自己成绩最好的那一科老师交往最多，众多老师中，这位老师也最令他满意，学生认为对自己印象最好的老师也是这位，这些在统计学上得到了证明。
那么哪一类社会阶层的学生会更容易受到老师们的关注呢？笔者对学生的来源、父亲的职业阶层和文化程度、家庭年收入做了分析。通过相关分析，私营企业主即老板一类人的子女更加受到老师的注意。
社会阶层这一变量尽管在一定程度上影响着学生的教育环境，但当我们没有发现社会阶层背景的显著影响时，不得不把目光转向其他方面，如父母的期望、亲子沟通和自身的努力。为此，笔者用了另一组数据进行说明，这也是问卷内容之一，即填答者回答了其最要好的五个朋友的成绩、勤奋程度和家庭状况（三者均作为定序变量分析），拆分后共有11034多条样本，相关分析见表4—12。
表4—12 学习成绩与几个变量的相关分析（Spearman系数）
家长的文化程度以及家庭经济状况与学习成绩的关系有一定的显著性，但相关系数都不大，最明显的是自身的勤奋程度，其次是家庭气氛。它反映的是，客观变量的影响减小，主观变量起到关键作用。到了高中之后，学习更多地成为自己能控制把握的事情。而自身的勤奋程度是否受到了家庭经济状况、父母文化程度的影响呢？相关分析的结果是，其不与任何一项因素有关。
总之，在对高中生的学习成绩研究中，家庭社会经济文化水平的作用黯然失色，有关文化资本的优势不再存在。学生是否取得好的成绩，更多地受到各方面的主观变量的直接影响。