1.2 理论依据

1.2.1 联结主义理论

联结主义理论（Connectionism）起源于人们对大脑结构及其运作机制的研究，“联结”一词就是对神经网络模型及其软、硬件实施中各个方面特点的概括（沈政、林庶芝，1995）。联结主义具有两个关键特征：一是认为知识的表征是分布表征（distributed representation），即一个概念由多个表征单元通过共同作用来表达，而不是一个单元对应一个概念的一对一模式；二是认为知识的学习过程是一个学习和调整分布表征的过程（李平，2002）。

根据联结主义理论，语言知识的学习包括学习知识的表征和建立表征单元之间的关系，而单元与单元之间的关系主要通过联结权值来调整。权值代表单元与单元之间的联结强度，权值越高代表联结越强。当知识表征单元之间的关系网络调整和建立完善之后，学习过程就基本完成了。因此，单元之间联结权值的调整是知识学习的核心（邢红兵，2016）。

知识的联结包括符号和概念之间的联结、单位和特征的联结、单位和单位的联结等基本类型。从联结成分之间的关系来看，单位和单位之间的联结是同类联结，符号和概念之间的联结是跨类联结，单位和特征之间的联结是上下位联结（邢红兵，2020）。词语搭配本质上是单位与单位之间的同类联结，即词语单位之间的联结。因此，二语搭配的习得实际上就是建立和调整词语单位之间联结关系的过程。但这种联结不是随意的，也不是独立于其他联结成分的，而是受词单位及其特征之间的上下位联结关系影响。搭配知识体系本身还涉及符号与概念之间的跨类联结。因此，词语搭配知识体系的构建包括建立词语对应概念之间的特征关系、概念表征与符号表征之间的关系，以及符号与符号之间的关系。通过不断地调整，在概念单元、符号单元，甚至基本概念和词形符号下一层表征单元之间建立起对立而又相互连通的关系，从而实现概念的整合，建立起适用于目的语表达的词语搭配知识体系。在此过程中，各个知识表征单元之间关系的建立会受不同因素的制约。

1.2.2 基于使用的二语习得理论

基于使用的二语习得理论（Usage-based approaches to SLA）主要是指依托于以下两个假设的二语习得相关理论：①语言学习主要基于学习者对语言的接触，即主要靠大量的语言输入来实现；②在语言的学习过程中，学习者利用各种知识学习通用的认知机制，抽取目的语的规则。联结主义学习理论也属于基于使用的二语习得理论（Ellis & Wulff，2008）。

基于使用的二语习得理论认为语言表征的基本单位是结构（constructions），即形式与意义或功能的配对。结构的范围囊括各个层面的单位，从简单的语素（如-ing）到复杂而抽象的句法框架（如Subject-Verb-Object-Object）。语言学习就是学习结构，即学习形式与意义或功能之间的关联。因此，形式与意义或功能之间的联系越简单、越稳定（reliable），习得就越容易。通过学习总在某个阶段对一个“形式—意义”对的知识掌握程度，可以推知他们在什么样的情境下接触到该“形式-意义”对，以及接触到该“形式-意义”对的频率有多高。语言学习的过程很大程度上是内隐性的学习，即在学习者没有意识的情况下进行的。大脑会使用简单的学习机制分析给定的“形式-意义”范例的各种特征，包括频率、共现的词语和短语的类型以及更大的上下文语境等，以此获得相应的语言知识。语言学习是一个渐进的过程，在这个过程中，目的语知识在认知学习机制和目的语输入的交互作用下形成一个复杂的适应性体系（Ellis & Wulff，2008）。

根据这个理论，搭配的“形式-意义”联结的复杂性和稳定性在很大程度上决定了搭配习得的难易度。搭配的习得是在搭配的内在规则特征词语之间的聚类关系、搭配的频率等多种因素共同作用下建立起目的语搭配知识体系的过程。这些因素的作用最终会通过学习者搭配知识体系的外在表现，即理解和产出表现出来。

比较两个理论，基于使用的二语习得理论对搭配习得的解释实际上也是联结主义的思路，但是其对语言习得机制的解释还只停留在一些关系层面，例如认为语言习得就是习得“形式与意义或功能之间的关联”。但实际上语言知识体系内部的联结是多维的复合联结，不只形式、意义、功能之间存在关联，还有形式之间、意义单元之间、功能与功能之间的关联。甚至形式、意义、功能的亚单元之间，以及上一层单位之间等，都存在复杂的联结关系。相应的，语言习得也涉及各个层面的联结关系。从这一点来看，联结主义具有更强的解释力，因为它对语言习得机制的解释可以深入各个层面，以及不同层级之间复杂的联结。因此，我们主要以二者共同强调的联结关系为框架，并借助联结主义理论进行较深入的讨论。

1.2.3 动态系统理论

动态系统理论（Dynamic System Theory，DST），也被称为复杂系统理论（Complex System Theory，CST）、混沌理论（Chaos Theory）、协同理论（Synergetic Theory）或者自组织系统理论（Self-organizing Theory），该理论源于用来解释复杂系统发展状况的数学范式（崔刚、柳鑫淼、杨莉，2016：35-36）。该理论认为，任何一个具有随着时间而变化的组配关系的体系都是一个动态系统（Baranger，2002：7），“动态系统内的子系统或者其构成要素之间都是相互关联的，这种关联使得整个系统作为一个整体而起作用，任何要素都不能脱离系统而单独存在。在动态系统内部，所有的变量都是相互关联的，任何一个变量的变化都会对系统的其他所有变量产生影响”（Pienemann，2007，转引自崔刚等，2016：36）。因此，基于该理论的研究主要强调事件关系的重要性和系统内各元素之间的关联性。

Larsen-Freeman（1997）首先在应用语言学领域提倡动态系统理论，并把它引入二语习得的研究之中（崔刚等，2016）。动态系统视角下的二语习得理论把二语习得的过程看作一个基于使用和基于项目的学习过程，这个过程是非线性的（不同于传统二语习得研究将习得过程视为连续渐变的线性过程的观点），即“学习者不是按部就班地学习完一个项目之后再转向下一个项目的学习”，而是一种表现为曲线发展的学习过程，这个过程中布满了峰和谷、进步和倒退（Larsen-Freeman，1997：转引自崔刚等，2016：50）。

动态系统理论主要强调系统的动态性，但是也不忽视系统在变化过程中存在的稳定状态。

以动态系统理论视角看二语搭配习得过程，那么，二语学习者目的语搭配知识体系的构建过程及其相关因素实际上也构成了一个各要素相互关联、相互制约的动态系统。例如，目的语中同一个词语的搭配知识体系，对于不同母语、不同学习阶段的学习者来说都是不一样的，搭配知识体系不同层面的内容对于不同情况的学习者也有不同的意义。有些母语背景的学习者只需要将其母语中的知识体系移植到目的语中，即可完善该词语的搭配知识体系的构建，而有些母语背景的学习者则需要两种语言体系的转换，要抑制母语的影响，构建全新的搭配知识体系。处在不同汉语水平阶段的相同母语背景学习者在习得同一个词语的搭配时，受到的影响因素又会各不相同。如果我们撇开其中一些因素而独立地考察少量相关因素，那么只能得到在特定情况下适用于特定对象的结论。如果我们将各种因素放在整个多因素关联的动态体系中去考察，并构建出动态的习得机制模型，那么我们既可以在这个模型中看出搭配知识习得机制的稳定状态和各因素间的互动规律，也可以通过在具体情境下系统中部分因素的变化及其引起的整体系统变化来较准确地预测特定学习者特定搭配的习得情况。例如，当我们得到了一个包含搭配习得各因素之间相互作用模式和相关系数的模型以后，这个模型的各因素的具体参数就因不同时间、不同情况、不同学习者而不同，但因素间的关系模式和整体运行机制是稳定的。这样，我们就可以利用这个模型较准确地预测出不同情况、不同学习者学习同一个汉语搭配的难易度，而不是只能预测多数普遍现象而解释不了个别现象，或者只掌握个别情况而不能预测普遍的稳定现象。

鉴于以上考虑，本书首先在已有研究成果的基础上，尽可能全面地梳理出了汉语搭配习得相关影响因素，再着重对其中比较重要的因素进行深入考察。研究先梳理出相关因素体系，并不是想在一个研究中做到面面俱到，而是想在考察其中任何一个因素时，都能将其放到这个整体体系中去探讨，在与其他因素相互关联的动态体系中去探讨其相对作用，而不是孤立地看其“绝对”的作用。因为在实际情况下，没有任何一个子系统或因素可以脱离整体而独立发挥作用，也不可能完全不影响其他子系统或因素。