第一章 绪论

1.1 研究背景

词语搭配（collocation）作为一种重要的语言组合关系，是词汇知识体系的重要组成部分。在第二语言习得中，搭配习得的重要性主要体现在两个方面。第一，搭配学习是获得词汇知识的一个重要途径，绝大多数词语在实际语言使用中的具体语义、语用特征等，大多通过与其他词语的组合关系获得；第二，搭配知识的掌握关系到第二语言学习者能否在听、读过程中准确理解目的语，也关系到目的语表达的流利性和地道程度。

正如有些学者指出的，很多词语在真实表达中的语义往往来自与其他词语构成的组合，而不是直接使用词典中概括的概念义或理性义（Firth，1951：196；苏宝荣，2000：141）。例如“打游戏”“打篮球”“打扑克”等搭配中的“打”，在词典中对应的义项是“做某种游戏”，但在“打游戏”这个搭配中“打”既不能直接理解成“做”，语义特征也不完全等同于“打球”“打扑克”等搭配中的“打”。因为“做游戏”是另外一个意思，而且“打球”“打扑克”的“打”都有与“打游戏”的“打”不一样的动作特征。再如“动物+走”和“人+走”中的“走”概念义一样，但动物的“走”和人的“走”从动作形态上讲实际上是不一样的“走”，认知神经科学领域的相关研究也发现人的运动和动物的运动激活的脑区是有差异的（Han，Bi，Chen，Chen，He & Caramazza，2013），说明其在大脑中的语义表征也不一样。因此，学习者只有接触到词语的各种搭配，才能构建起完整的词汇知识体系。只有掌握大量的搭配，了解词语在特定搭配中的语义，才能准确理解目的语表达的意思，在说话或写作中才能产出地道的表达。我们在交流或者阅读目的语文章时经常遇到“知道每个句子的语法结构以及所有的词语却不能正确理解句义”的情况，或者在说话、写作中能够表达基本意思，但表达不地道，往往就是因为没有掌握词语在特定搭配中的语义。

可见掌握词语的相关搭配对目的语词汇习得以及目的语理解、产出都十分重要。但是要掌握词语的搭配并非易事，两个词语能否搭配使用，受句法、语义、语用、音节组配规律等多种因素的制约。二语搭配习得还受学习者母语背景、语言水平等因素的影响。二语学习者只有掌握了不同层面的搭配知识，抑制母语知识的干扰，才能在写作或口语表达过程中顺利提取到正确的搭配，输出地道的目的语句子，否则就会出现“你可以做太极拳或者呼吸运动或者很轻的运动”“要保持心理安静”“我感觉有压力的话做什么都不能稳定地做”等（来自HSK汉语口语考试录音）不恰当的表达。如果对外汉语教师能够很好地掌握搭配知识体系的特点及影响学习者习得的因素，了解学习者习得的难点，在教学中有针对性地进行教学，将会在很大程度上改善这些问题。

实际上，搭配在语言学领域的研究从19世纪50年代英国伦敦学派的弗斯（Firth）开始，至今已有60多年的历史了。20世纪80年代，受搭配研究的启发，加上很多一线语言教师在教学过程中发现中、高级学习者虽然掌握了基本语法，词汇量也不断增加，但语言表达几乎停滞不前，常常遭遇语言理解和表达上的尴尬，语法的强化和词汇语义的解释，在中、高级学习者语言水平的提升方面失去了老师们预想的作用，教师们开始反思传统教学法“词汇、语法一分为二”倾向的不足，渐渐意识到了搭配教学的重要性（Lewis，2000）。二语习得和教学领域相继出现了大量搭配习得方面的研究。相关研究显示，对于二语学习者来说，搭配问题比其他一般词汇问题要严重（Bahns & Eldaw，1993）。

目前，在搭配习得研究成果和一线教师教学实践的相互印证、相互影响下，人们在搭配习得的重要性方面基本达成共识。很多有多年教学经验的一线教师清晰地认识到学习者如果不知道一个词的搭配用法就不算真正掌握了这个词（Hill，2000）；学习词汇不仅仅是学习新单词，而是学习已知单词的新组合（Woolard，2000）；在词汇教学中，与其把大量的时间花在解释语义上，不如教会学生如何去使用，如何去搭配（Lewis，2000）。甚至有人提出：解决中级水平学生“高原期”现象的办法就是多教搭配，而不是不断地加强他们的语法或者教他们很多生词。中级水平学习者只要简单地学会怎么使用他们已经知道的词，学会这些词的大量搭配，不需要花太多时间在完善语法上，就会有显著的进步（Lewis，2000）。相关研究也证实学习者总体语言水平与搭配知识的掌握有很强的相关性（如Al-Zahrani，1998）

认识到搭配教学的重要性之后，横在教师们面前的问题是，哪些词的搭配需要系统讲解，哪些搭配需要不断强化，不同搭配的教学需要强调哪些搭配知识等。国内外相关领域已在学习者搭配的习得情况、搭配知识的测评、搭配词典和教学材料、搭配学习策略及教学方法等方面进行了大量的研究，对搭配教学有很大的启发。但从目前的成果来看，很多结论还需要更多的认知理据，可以直接参考或使用的东西还比较有限。

由于教学材料的容量及教学时间非常有限，而搭配的数量几乎是无限的，不可能在教学材料和教学中穷尽地呈现所有搭配。因此，教学材料的编纂和教学实践中在搭配的选择和信息的呈现等方面通常需要考虑两点。第一，常用度。常用搭配是教学的重点，一个搭配常用与否基本可以通过其在实际语言使用中的频率来确定。第二，难度。常用搭配固然重要，但在搭配信息的呈现或搭配教学中不必也不可能全部详细地呈现或讲解。重点应该是比较难的搭配及其比较难的知识。而一个词的搭配或者一个搭配的难易度，不仅涉及句法、语义、语用等语内因素，即汉语词语搭配知识体系本身还涉及学习者母语与目的语的一致性等语际因素，以及语言能力、语言水平、学习环境、接触目的语的时间、文化差异等语外因素。

国内外二语习得和教学领域的研究都不同程度地考察了这些因素对搭配习得的影响，但究竟哪些是影响汉语搭配习得难易度的决定性因素？其背后的习得机制是怎样的？等等。这些问题尚待考察，主要原因有三。一，尚无较系统的研究。一方面，已有相关研究大多集中关注部分因素对搭配习得的影响，各个因素在整个系统中的相对作用有待进一步考察。另一方面，还有一些重要因素没有关注到，比如搭配词的近义词家族数、近义词与目标词的相似度、搭配词的频率、搭配在语义和语用方面所受的限制等因素。二，汉语作为第二语言的搭配习得机制还需深入考察，认知理据和实际应用的对接有待完善。目前，汉语作为第二语言的搭配习得研究很少深入认知层面，对汉语二语搭配知识体系的动态构建过程尚无较系统的研究。而认知层面的少量研究成果则很难直接应用于搭配的教学实践中。三，搭配习得难度的预测缺乏系统的量化指标。在实际的教学材料编纂或教学中，对搭配习得难易度的大概评估是不够的。因为搭配的数量是无限的，而学习材料的容量以及教学的时间都是有限的，教师也很难根据很少的几个指标，或者自己掌握的知识和经验对每一个搭配的习得难易度做出比较精确的评估。因此要在无限多的搭配中准确选择需要强化的搭配，还需要一个比较具体的标尺，这首先需要找出影响搭配习得的各类因素，并弄清楚它们如何在搭配知识体系的构建中起作用。

以往在进行语言习得难度的预测时，研究者一般根据语言间的差异性（如Keenan & Comrie，1977）或根据语言形式的普遍性直接做出习得难易度的预测（如Schachter，1974；Pavesi，1986；Chaudron & Parker，1990），或者通过观察学习者语言使用中的表现（如，偏误情况）进行预测（如吴门吉、周小兵，2005；王静，2007等），还有少量研究者通过观察语言相关属性对学习者语言理解或产出的影响进行习得难度的预测（如封颖，2015）。第一种预测方法以语言的差异性或普遍性为标准，能够预测到部分语言点的习得难度，但也存在很多与这两种方法的理论假设相悖的情况。比如基于语言对比的预测方法所依托的“对比分析假设”认为与学习者母语有差异的语言项更难习得，但很多研究者发现事实并非完全如此。比如对疑问句的相关研究发现对于以英语为母语的汉语学习者来说，与英语疑问句不同的“……吗”式疑问句并不比与英文一致的其他问句更难习得（转引自朱永平，2004）。后两种方法则主要以学习者的正确或偏误情况为指标进行预测，能预测到基于对比分析和普遍语法理论的方法预测不到的情况，但其背后的认知机制还需进一步考察。学习者使用中的正确或偏误情况虽然能反映相关语言点的习得难易度，但并不等同于习得难度。若将学习者使用中的正确或偏误情况作为习得难度的观测指标，或以造成偏误的因素作为习得难度的预测指标，都需要一个合理的解释机制去解释习得难度与理解和产出表现之间的关系，弄清楚理解和产出表现到底在多大程度上能够反映出一个语言点的习得难度。

综合以上考虑，本书借鉴已有研究成果，将各类已证实的影响因素以及未证实但可能很重要的潜在影响因素融合到一起，拟通过语料分析和实验研究，着重从语言认知的角度找到解释各类影响因素与搭配习得难度、搭配的理解和产出表现等变量之间关系的机制，从而深入了解汉语二语词语搭配的习得机制。在此基础上找到能够预测搭配习得难度的重要指标，为搭配习得难度自动评测提供方法和认知理据，为词语搭配的学习资料和工具书的编写以及词语搭配教学提供参考。